Analyse du processus motivationnel des élèves en éducation physique

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1 Analyse du processus motivationnel des élèves en éducation physique
Institut de formation en sciences de l'éducation pour adultes - FOPA Analyse du processus motivationnel des élèves en éducation physique Une approche basée sur la théorie de l’auto-détermination Je vais commencer par me présenter brièvement. Je m’appelle Jean-Philippe Dupont et je suis un doctorant à l’Université catholique de Louvain en Belgique. Je travaille dans l’équipe de Ghislain Carlier. Le titre de ma présentation s’intitule : « les négociations « professeurs – élèves et leurs relations avec le processus motivationnel des élèves en éducation physique ». C’est une approche qui est basée sur la théorie de l’auto-détermination. Dupont Jean-Philippe Bourgeois Etienne Delens Cécile Gérard Philippe

2 PLAN I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quantitative
IV. Partie qualitative V. Discussion

3 Éducation Physique scolaire
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Éducation Physique scolaire MOTIVATION En éducation physique scolaire, les élèves sont invités à développer toute une série d’apprentissages psycho-socio-moteurs. L’objectif principal étant qu’ils aient envie de continuer à pratiquer une APS en dehors de l’école et ce tout au long de leur vie. C’est un enjeu de santé public. Cette ambition d’apprentissages significatifs est conditionnée par toute une série de variables contextuels et personnels qui vont faire qu’il va y avoir un écart plus ou moins grand entre ce que les élèves sont censés apprendre et ce qu’ils vont en retirer in fine. Parmi ces variables clés, on retrouve la MOTIVATION… qui reste une des variables les plus étudiés actuellement dans la littérature scientifique.

4 II. Cadre théorique Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (1997, 2001) Facteurs sociaux Médiateurs psychologiques Types de motivation Conséquences Motivation Intrinsèque à la stimulation l’accomplissement la connaissance Climat soutenant l’autonomie Perception d’autonomie Cognitives Motivation à régulation identifiée Perception de compétence Affectives / émotionnelles Perception de plaisir/de satisfaction Motivation à régulation introjectée Le modèle de Vallerand postule qu’il existe différents types de motivation qui s’organise selon un continuum. A une des extrémités du continuum, on trouve la motivation intrinsèque qui correspond au fait que l’élève participe à l’activité pour le plaisir qu’il va ressentir à réaliser cette activité. A l’autre extrémité, on trouve l’amotivation qui est l’absence totale de motivation. Entre les deux, on trouve quatre types de motivation extrinsèque. La première la motivation à régulation externe caractérise la situation où le sujet participe pour obtenir quelque chose en échange, une récompense ou pour éviter une punition. Ensuite, la motivation à régulation introjectée correspond à l’individu qui participe pour éviter d’avoir un sentiment de culpabilité si il n’avait pas fait l’activité. Puis, la régulation identifiée qui illustre la situation où l’individu identifie à l’activité un intérêt. La motivation intégrée montre elle que l’individu perçois que l’activité va vraiment être importante pour lui. Les types de motivations en bleue sont dites auto-déterminées et sont considérées comme positives car elles vont provoquer des bénéfices au niveau cognitif, affectif et comportementale. Tandis que les motivations en rouge sont plutôt négatives. D’après la théorie, le type de motivation est déterminé par des facteurs sociaux. Parmi ces derniers, on trouve le climat motivationnel de la classe (climat soutenant l’autonomie versus contrôlant). L’influence des ces facteurs sociaux est médié par la satisfaction de trois besoins fondamentaux que sont le besoin d’autonomie (être à la base, être conforme avec ses choix), le besoin de compétence (se sentir compétent dans l’activité) et le besoin d’appartenance sociale (se sentir reconnu et valorisé par le groupe). Climat contrôlant Motivation à régulation externe Comportementales Intention de pratiquer une APS en dehors de l’école Perception d’apparte-nance sociale Amotivation

5 I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion

6 549 élèves (317 garçons, 232 filles).
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Échantillon 549 élèves (317 garçons, 232 filles). 13 écoles de l’enseignement libre en Cf de Belgique Outils Questionnaire structuré : Échelle de perception d’autonomie (Blais et al., 1990). Échelle de perception de compétence (Losier et al., 1993) Echelle de perception d’appartenance sociale (Richer et Vallerand, 1998) Échelle de motivation envers le cours d’éducation physique (Sarrazin et al., 2005) Echelle de plaisir perçu (Delignières et Pérez, 1998)

7 Analyse en pistes causales
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse en pistes causales R²=.45 Motivation Intrinsèque à la stimulation R²=.41 =.25 Perception d’autonomie =.41 =.09 R²=.30 Motivation intrinsèque à l’accomplissement =.13 =.42 Climat soutenant l’autonomie =.32 R²=.36 =.21 Motivation intrinsèque à la connaissance =.23 =-.13 =.40 =.09 =.46 =-.13 =.14 R²=.56 =.36 Perception de compétence Motivation à régulation identifiée Perception de plaisir/de satisfaction =.12 R²=.22 =.26 R²=.07 =.19 =-.14 =-.25 Nous adaptons ce modèle de Vallerand à notre problématique en ajoutant la variable négociation perçue au niveau des facteurs sociaux. De plus, nous précisons les variables de sorties qui nous intéressent, à savoir la perception qu’à l’apprenant d’apprendre, le plaisir perçu et l’influence qu’à l’EP de pratiquer une APS en dehors de l’école. =.41 =-.12 =.17 Climat contrôlant R²=.36 Motivation à régulation externe =-.38 Intention de pratiquer une APS en dehors de l’école Perception d’apparte-nance sociale R²=.17 Amotivation =-.31 R²=.17 t= ≥1.96 R²=.30

8 Limites Effet de Halo : biais de positivité ou de négativité.
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Limites Effet de Halo : biais de positivité ou de négativité. Subjectivité des réponses. Vision synchronique. Oubli possible de variables. Manque de profondeur. Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

9 I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti
IV. Partie quali V. Discussion Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

10 Questions de recherche
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Questions de recherche Retrouvons-nous chez les élèves interrogés les dimensions de la motivation ? D’autres dimensions émergent-elles ? Quels sont les déterminants spécifiques de la motivation envers le cours d’éducation physique ? Quel est le rôle des variables personnelles dans ce processus ? Quelles sont les conséquences d’ordre cognitif, affectif et comportemental qui découlent des différents types de motivation des élèves envers le cours d’éducation physique ? Existe-t-il des différences entre les filles et les garçons ?

11 Procédure et Participants
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Procédure et Participants N = 219 Passation de l’échelle de motivation en éducation physique Matrice de sélection des sujets

12 Procédure et Participants
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Procédure et Participants Matrice TOTAL Critères Garçon Fille MI > 5 et AM < 3.5 3 (10) 3 (4) 6 MI < 3.5 et AM > 5 3 (5) 2 (6) 5 11 Passation de l’échelle de motivation en éducation physique Matrice de sélection des sujets Entretiens semi-directifs + Analyse catégorielle

13 Non-directif, semi-directif ou directif ? Individuel ou collectif ?
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Entretiens Non-directif, semi-directif ou directif ? Individuel ou collectif ? Unique ou multiple ?

14 Guide d’entretien I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Guide d’entretien Thème préliminaire : préparation de l’entretien et identification Thème 1 : La motivation auto-déterminée En général, pour quelles raisons participes-tu au cours d’éducation physique ? Thème 2 : Facteurs contextuels et personnels influençant la motivation en EP 2) Selon toi, quels sont les éléments qui influencent positivement et/ou négativement ta motivation envers le cours d’éducation physique ? 3) Penses-tu que tu es compétent(e) en éducation physique ? 4) Penses-tu avoir une certaine autonomie au cours d’EP ? 5) Comment te sens-tu avec ton prof ? 6) Comment te sens-tu avec ton groupe d’EP ? Thème 3 : Conséquences motivationnelles 7) Penses-tu avoir appris au cours d’éducation physique ? 8) Selon toi, quels sont les apprentissages significatifs que tu as réalisés grâce au cours d’EP ? 9) Selon toi, le cours d’éducation physique t’encourage-t-il à pratiquer une activité physique et sportive en dehors de l’école ? Thème 4 : Pistes d’amélioration 10) Si tu avais le pouvoir de changer le fonctionnement du cours d’éducation physique, qu’est-ce que tu changerais et pourquoi ?

15 Aspects déontologiques
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Déroulement des entretiens Aspects pratiques Choix du lieu, accueil, durée, enregistrement, support Aspects déontologiques Contrat, consentement éclairé Aspects techniques Empathie + techniques de relance (reformulation-résumé, reformulation en écho, relance par des « oui… », recentrage)

16 Retranscription intégrale Nettoyage des textes
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Retranscription intégrale Nettoyage des textes Analyse catégorielle Méthode déductive

17 Outil pour faciliter l’analyse qualitative
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Outil pour faciliter l’analyse qualitative Démarche de décontextualisation - recontextualisation

18 Importation des verbatims en format Rtf ou Txt
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Importation des verbatims en format Rtf ou Txt

19 Création des catégories ou noeuds => méthode mixte
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Création des catégories ou noeuds => méthode mixte

20 Codage des entretiens Analyse catégorielle I. Problématique
II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Codage des entretiens

21 Recontextualisation Analyse catégorielle I. Problématique
II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Recontextualisation

22 Analyse en lien avec les QRs
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Retrouvons-nous chez les élèves interrogés les dimensions de la motivation ? D’autres dimensions émergent-elles ? Analyse en lien avec les QRs

23 Analyse catégorielle I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Types de motivation Motivation Intrinsèque à la stimulation l’accomplissement la connaissance « pour s’amuser » « pour se surpasser » « pour se défouler » « pour découvrir de nouvelles choses… » Motivation à régulation identifiée Motivation à régulation introjectée « pour le bulletin… » « par respect pour le professeur » Motivation à régulation externe « parce que je suis obligée » « Aucune, je trouve ce cours inintéressant » Amotivation

24 I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Retrouvons-nous chez les élèves interrogés les dimensions de la motivation ? D’autres dimensions émergent-elles ? Quels sont les déterminants spécifiques de la motivation envers le cours d’éducation physique ? Quel est le rôle des variables personnelles dans ce processus ?

25 Analyse catégorielle I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Facteurs sociaux Types de motivation Climat soutenant l’autonomie « ce sentiment de liberté que nous laisse le prof  » Motivation Intrinsèque à la stimulation l’accomplissement la connaissance Tâche Motivation de l’enseignant Diversité Motivation à régulation identifiée Évaluation Temps Motivation à régulation introjectée « qu’il fait chaque fois son petit chef » « qu’il nous laisse jamais rien faire de nous-même » Climat contrôlant Motivation à régulation externe Contexte physique Amotivation

26 Analyse catégorielle I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Facteurs sociaux Médiateurs psychologiques Types de motivation Climat soutenant l’autonomie Perception d’autonomie Motivation Intrinsèque à la stimulation l’accomplissement la connaissance Perception de compétence Tâche Motivation de l’enseignant Diversité Motivation à régulation identifiée Évaluation Perception d’apparte-nance sociale Temps Motivation à régulation introjectée Climat contrôlant Perception de mouvement Motivation à régulation externe Contexte physique Amotivation Valeur du cours

27 I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Retrouvons-nous chez les élèves interrogés les dimensions de la motivation ? D’autres dimensions émergent-elles ? Quels sont les déterminants spécifiques de la motivation envers le cours d’éducation physique ? Quel est le rôle des variables personnelles dans ce processus ? Quelles sont les conséquences d’ordres cognitif, affectif et comportemental qui découlent des différents types de motivation des élèves envers le cours d’éducation physique ?

28 Analyse catégorielle I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Facteurs sociaux Médiateurs psychologiques Types de motivation Conséquences Climat soutenant l’autonomie Perception d’autonomie Motivation Intrinsèque à la stimulation l’accomplissement la connaissance Perception d’avoir appris en EP Perception de compétence Tâche Motivation de l’enseignant Diversité Motivation à régulation identifiée Évaluation Perception d’apparte-nance sociale Temps Motivation à régulation introjectée Climat contrôlant Perception de mouvement Motivation à régulation externe Intention de pratiquer une APS en dehors de l’école Contexte physique Amotivation Valeur du cours

29 I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Analyse catégorielle Retrouvons-nous chez les élèves interrogés les dimensions de la motivation ? D’autres dimensions émergent-elles ? Quels sont les déterminants spécifiques de la motivation envers le cours d’éducation physique ? Quel est le rôle des variables personnelles dans ce processus ? Quelles sont les conséquences d’ordres cognitif, affectif et comportemental qui découlent des différents types de motivation des élèves envers le cours d’éducation physique ? Existe-t-il des différences entre les filles et les garçons ?

30 ?  Comparaison filles - garçons I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Comparaison filles - garçons ? 

31 Limites Effet de Halo. Subjectivité des réponses. Vision synchronique.
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Limites Effet de Halo. Subjectivité des réponses. Vision synchronique. Non généralisable. Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

32 Implications pratiques
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Implications pratiques Prendre conscience de la diversité des raisons qui poussent un élève à participer au cours d’EP et de l’aspect dynamique, hiérarchique et composite de la motivation. Impliquer activement les élèves dans le processus d’apprentissage. Faire en sorte que l’élève apprenne qqch, quelque soit son niveau et ses possibilités. Instaurer une relation pédagogique basée sur l’empathie et la proximité avec les élèves. Mettre l’accent sur la notion de plaisir et de progrès. Chercher à limiter les effets néfastes du contexte : infrastructures, moment de la journée, choix des tâches, etc. Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

33 Implications pratiques
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Implications pratiques Les enseignants n’ont pas toujours le temps de mettre en place un tel climat… Plus l’enseignant perçoit de la pression, plus il va avoir tendance être contrôlant (Pelletier et al., 2004). Certaines croyances restent tenaces dans le monde de l’enseignement : ex. « un bon enseignant est un enseignant autoritaire » ; « le bâton et la carotte » ; … (Sarrazin et al., 2006) ; Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

34 Perspectives de recherche
I. Problématique II. Cadre théorique III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Perspectives de recherche Mettre en place des études longitudinales. Étudier davantage les différences entre les filles et les garçons => analyse multi-groupes. Étudier les motifs d’engagement dans une pratique régulière d’une APS : Rôle de l’EP ? => Analyse qualitative Cette observation va dans le sens des résultats d’autres études, dans le domaine de l’éducation et de l’éducation physique, qui montraient également des liens positifs entre des comportements soutenant l’autonomie des élèves et leur motivation (Ntoumanis, 2001 ; Reeve, 2002 ; Standage et coll., 2003, 2005, 2006 ; Vansteenkiste et coll., 2004 ; Ferrer-Caja et Weiss, 2000 ; Goudas et Biddle, 1994 ; Black et Deci, 2000). Une des implications pratiques, pour la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique, est d’encourager la mise en place d’un climat soutenant l’autonomie et la pratique de la négociation intégrative. Par delà l’ouverture d’esprit, ceci nécessiterait le développement de compétences pédagogiques spécifiques à la gestion d’une négociation telles l’écoute active, l’argumentation, ainsi que de fortes capacités d’improvisation structurée (Tochon, 1993).

35 Fin Merci pour votre attention ! Voilà ! Merci pour votre attention.

36 Analyse du processus motivationnel des élèves en éducation physique
Institut de formation en sciences de l'éducation pour adultes - FOPA Analyse du processus motivationnel des élèves en éducation physique Une approche basée sur la théorie de l’auto-détermination Je vais commencer par me présenter brièvement. Je m’appelle Jean-Philippe Dupont et je suis un doctorant à l’Université catholique de Louvain en Belgique. Je travaille dans l’équipe de Ghislain Carlier. Le titre de ma présentation s’intitule : « les négociations « professeurs – élèves et leurs relations avec le processus motivationnel des élèves en éducation physique ». C’est une approche qui est basée sur la théorie de l’auto-détermination. Dupont Jean-Philippe Bourgeois Etienne Delens Cécile Gérard Philippe

37 ?  Comparaison filles - garçons I. Problématique II. Cadre théorique
III. Partie quanti IV. Partie quali V. Discussion Comparaison filles - garçons ?  Variables Range Boys Girls Test Mean t Z p Climat soutenant l’autonomie 1-7 3.56 3.83 - 2.62* .009 Climat contrôlant 3.10 2.77 3.72 .000 Autonomy 1-7 4.42 4.49 - .39 .694 Competence 4.53 4.06 - 3.74 .000 Relatedness 4.48 4.44 .260* .798 Intrinsic motivation to know 1-7 4.00 3.82 1.43 .153 Intrinsic motivation toward accomplishments 4.40 4.28 - .92 .358 Intrinsic motivation to experience stimulation 4.26 3.76 3.95 .000 Identified regulation 3.05 2.86 - 2.03 .042 External regulation 2.81 3.25 - 2.85 .004 Amotivation 2.07 2.16 - 1.00 .315