Les différents courants des sciences de l’intervention

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1 Les différents courants des sciences de l’intervention
L’approche psychosociologique de l’enseignement de l’EP

2 Introduction

3 impact des mécanismes cognitifs (représentations, stéréotypes) sur les comportements ;
nature des relations interpersonnelles (compétition, coopération, domination) ; rapport avec le développement et les apprentissages

4 Quatre thématiques : la motivation des apprenants  le rôle d’autrui dans les apprentissages  la question du genre et du sexe en EPS  la santé en EPS

5 La motivation des apprenants
Introduction 1. Définitions et présentation de la TAD 2. Résultats 3. Conclusion(s) Bibliographie

6 Introduction Un pb de terrain : les différences de niveaux de participation, d’engagement, de motivation Pourquoi des élèves actifs et d’autres inactifs pendant une leçon d’EPS? Pourquoi…? Pourquoi…(pas)? Pour y répondre : la TAD (Decci & Ryan, 2002)

7 1. Définitions et présentation de la TAD
Motivation : « construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill,1993)

8 Selon Roussel (2000), motivation responsable :
du déclenchement d’un comportement de la direction du comportement de l’intensité du comportement de la persistance du comportement

9 TAD, 3 idées fondamentales :
Motifs d’agir variés et singuliers Motivation = processus dynamique Motivation = responsabilité partagée intervenant-apprenant

10 3 grandes formes de motivation
Les types de motivation et de régulation dans le cadre de la théorie sur l’autodétermination (Deci & Ryan, 2008)

11 3 sous-catégories de motivation intrinsèque (Vallerand, 1997) :
1. à la connaissance « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses » « je vais en gymnastique pour apprendre des nouvelles acrobaties ou de nouveaux éléments gymniques » 2. à la stimulation « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à ressentir des sensations particulières » « je vais en gymnastique parce que j’adore les sensations que me procure la pratique de cette activité »  3. à l’accomplissement « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à me surpasser et à relever des défis » « je vais en gymnastique pour améliorer mes points faibles dans ce sport »

12 Seuil d’autodétermination
4 formes de motivation extrinsèque, plus ou moins autodéterminées Seuil d’autodétermination

13 Motivation extrinsèque à régulation intégrée :
engagement libre concordance activité ↔motifs internes du sujet « je participe parce que c’est important pour moi » « je fais du sport car je suis quelqu’un qui aime se dépasser »

14 Motivation extrinsèque à régulation identifiée
engagement car activité jugée valable et importance de s’y engager valeurs associées au comportement ↔ importantes du point de vue du sujet « je participe parce que ce que j’y apprends me sera utile pour plus tard » « je fais du sport car c’est bon pour ma santé »

15 Motivation à régulation introjectée
engagement dans le but d’éviter des sentiments négatifs ou pour chercher l’approbation des autres dépendante de facteurs externes « je participe parce que je me sentirais mal de ne pas y aller » « il faut que j’aille à l’entraînement, sinon je me sentirais coupable »)

16 Motivation extrinsèque à régulation externe
engagement guidé par des éléments extérieurs (récompenses, punitions) engagement complètement dépendant des facteurs externes ; s’ils disparaissent, la participation s’estompe « je participe parce que j’aurais des ennuis si je n’y allais pas » « si je ne vais pas à l’entraînement de foot, je vais être puni par mon père »

17 Pour la TAD, pas d’opposition binaire
motivation intrinsèque/motivation extrinsèque Mais opposition autodéterminée vs non autodéterminée Motivation intrinsèque Motivations extrinsèques intégrée et identifiée Motivations extrinsèques introjectée et externe A-motivation

18 A-motivation Absence de liens entre engagement de l’individu et résultat de cet engagement « je ne sais pas vraiment pourquoi je vais en gymnastique. Si je pouvais, je me ferais dispenser »

19 Influence des facteurs sociaux (e. g
Influence des facteurs sociaux (e.g. climat de classe) sur la motivation Climat motivationnel : « environnement psychologique orientant les buts et les motivations d’un individu » (Ames, 1992) Climat de classe Besoins des élèves de compétence de proximité sociale d’autonomie

20 Besoin de compétence : Besoin inné « d’interagir efficacement avec son environnement social et d’atteindre les performances souhaitées » (Ryan et Deci,2002) Besoin d’autonomie : Besoin « de se sentir à la base de ses actions et d'avoir la possibilité de faire des choix entre plusieurs pistes d'action » (Guay, 2000) Besoin d’appartenance sociale : Besoin de se sentir appartenir à un groupe et d’être reconnu par celui-ci (Ryna & Decci, 2002)

21 Ces trois types de besoin nourrissent la motivation autodéterminée

22 Modèle séquentiel des antécédents et conséquences
des formes de motivation (Vallerand , 1997)

23 En EPS, plusieurs formes de motivation (Boiché & al., 2008)
2. Résultats En EPS, plusieurs formes de motivation (Boiché & al., 2008) élèves motivés selon mélange de plusieurs formes ; trois profils (Boiché & al.) : profil très autodéterminé (environ 35% des élèves) profil faiblement autodéterminé (environ 30%) profil modérément motivé (environ 35%)

24 élèves très autodéterminés ↔ meilleures notes et performances en EPS
élèves faiblement autodéterminés ↔ efforts moindres, performances et notes plus faibles élèves modérément motivés ↔ notes et performances inférieures à élèves très autodéterminés, malgré autant d’efforts

25 motivation autodéterminée ↔ effets à plus long terme ; élèves les plus autodéterminés en EPS ↔ engagement plus fréquent dans la pratique extra-scolaire (Chatzisarantis & Hagger, 2009) FB positifs ↔ effets positifs sur satisfaction besoin compétence → motivation autodéterminée ↑ (Mouratidis & al., 2008)

26 Justifications professorales par des raisons intrinsèques (santé, plaisir, progrès personnel) → motivation des élèves plus autodéterminée, d’avantage d’efforts, de meilleures performances (Vansteenkiste & al., 2004) Justificatifs extrinsèques (points, performance, apparence physique) → détournement de l’apprentissage vers des enjeux sociaux (se faire bien voir des autres)

27 empathie ↔ mise en place négociation enseignant/élèves → satisfaction autonomie et appartenance sociale + plus grande motivation autodéterminée (Dupont & al., 2009) négociations biaisées (au profit de l’enseignant) → satisfaction autonomie <0 + motivation(s) non autodéterminée(s) ↑

28 style pédagogique souvent plutôt contrôlant, mais malléable (Tessier & al., 2010)
attentes des enseignants d’EPS → traitement différentiel des élèves → motivation des élèves (Trouillod & Sarrazin, 2002) attentes élevées → FB >0 et centrés sur perf → perception de compétence ↑ → profils motivation auto-déterminée (Trouillod & al., 2006)

29 attentes faibles → FB <0 → sentiment de compétence↓ → profils motivation non autodéterminée (Trouillod & al., 2006) attentes professorales → climat de classe (via style pédagogique); style contrôlant avec élèves associés à attentes faibles style soutenant l’autonomie avec élèves associés à attentes élevées (Sarrazin & al., 2006 ; Trouillod & al., 2006)

30 réussite passée → sentiment de compétence↑
expériences antérieures → perception de compétence; réussite passée → sentiment de compétence↑ (Li & al., 2005) contexte compétitif → effets plutôt négatifs sur perception de compétence des élèves Les filles en EPS, moins de FB, plus faible sentiment de compétence, motivations d’avantage extrinsèques (Niçaise & al., 2006, 2007)

31 connotation sexuée de l’APSA conforme à leur sexe (foot pour les garçons, danse pour les filles) → sentiment de compétence ↑ et motivation intrinsèque ↑ (Chalabaev & Sarrazin, 2009) choix de l’APSA pratiquée → sentiment d’autonomie ↑, motivation autodéterminée ↑, engagement ↑ (Ward & al., 2008)

32 apprentissage coopératif
→ sentiment d’appartenance sociale ↑ → motivation intrinsèque ↑ (Ntoumanis, 2005) environnement contrôlant + comparaison sociale, individualisme et perf → motivation extrinsèque (Ntoumanis, 2005)

33 en EPS motivation intrinsèque ↔ plaisir (Wang et Liu, 2005), haute estime de soi (Standage & Gillison, 2007), engagement et performance ↑ (Boiché et al., 2008), affects positifs (Mouratidis et al., 2008) motivation non autodéterminée ↔ affects négatifs, ennui et dépression, progrès et performance ↓ (Mouratidis et al., 2008)

34 3. Conclusion(s) 4 points essentiels pour l’enseignement de l’EPS : plusieurs formes de motivation ; formes les plus autodéterminées → effets bénéfiques sur comportements élèves diversité des profils motivationnels → adaptation à chaque élève spontanément contrôlant, style pédagogique non figé, pouvant évoluer vers climat de classe plus agréable

35 pour climat encourageant motivation, trois types de comportements
FB >0 positifs (sentiment de compétence↑) justifications ↔ utilité de l’activité (motivation plus autodéterminée ↑) négociation intégrative E/è (besoins autonomie et proximité sociale ↑)

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37 Bibliographie Chalabaev, A., & Sarrazin, P. (2009). Relation entre les stéréotypes sexués associés aux pratiques sportives et la motivation autodéterminée des élèves en éducation physique et sportive. Science & Motricité, 66(1),61-70. Dupont, J.-P. , Carlier, G., Gérard, P. & Delens, C. (2009). Déterminants et effets de la motivation des élèves en éducation physique : revue de la littérature. Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formatio, n° 73. Dupont, J.-P., Delens, C., Tessier. D., Cogérino, G. & Lafont, L. (2010). Les approches psychosociologiques de l’enseignement. In M. Musard, M. Loquet & G. Carlier, « Sciences de l’intervention en EPS et en sport ». Paris : Editions EP&S. Mascret, N. (2013). Types de pratiques sportives et représentations sur le sport : quelle(s) influence(s) sur l’autodétermination ? In B. Carnel & J . Moniotte « Intervention, Recherche, Formation? Quels enjeux? Quelles transformations? Actes du Colloques Aris Mai 2012 ». Sarrazin, P., Tessier, D., & Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue Française de Pédagogie, 157, Sarrazin, P., Trouilloud, D., Tessier, D., Chanal, J., & Bois, J. (2005). Attentes de motivation et comportements différenciés de l’enseignant d’éducation physique et sportive à l’égard de ses élèves : une étude en contexte naturel d’enseignement. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 55,