D. Crunelle, Directeur de l’institut d’orthophonie de Lille

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1 D. Crunelle, Directeur de l’institut d’orthophonie de Lille
COM’ENS Communiquer Ensemble Une action régionale de partenariat orthophonistes/enseignants de maternelle D. Crunelle, Directeur de l’institut d’orthophonie de Lille

2 Les postulats de départ :
- le niveau de langage oral est déterminant pour les apprentissages écrits et l'ensemble des apprentissages scolaires. - à niveau initial égal, les enfants évoluent différemment selon la qualité des stimulations qu'ils reçoivent de leur famille, puis de l'école.  un jeune enfant qui n'entre pas normalement dans le langage doit vite alerter.

3 Statistiques nationales :
- 10 % des enfants de moins de six ans présentent des difficultés de langage (dont 1 % des troubles spécifiques) - 15 % des élèves de sixième ont des difficultés de maîtrise des apprentissages fondamentaux - 10 % des adultes ont un manque de maîtrise des savoirs de base du langage écrit (illettrisme) NB : Pourcentages très différents d'une région à l'autre, voire d'un quartier à l'autre...

4 Pourcentages à peu près équivalents partout en France
Les difficultés langagières peuvent être de 2 origines, parfois cumulées : Des origines intrinsèques liées à l'enfant lui-même, comme : les troubles sensoriels la déficience les troubles neurologiques les troubles spécifiques du langage – dysphasie, dyslexie... Pourcentages à peu près équivalents partout en France

5 Des origines extrinsèques liées à l'environnement, comme :
- des difficultés psycho-affectives - des dépressions et/ou dysfonctionnements parentaux - des carences de stimulations ( inégalités régionales, voire locales, importantes )

6 A l’école maternelle, 3 populations d’enfants :
- ceux dont le développement est harmonieux, - ceux qui présentent un déficit ou un trouble: petit pourcentage ; relèvent d’un dépistage précoce, de rééducations spécifiques et d’une pédagogie différenciée, - ceux que nous appellerons «fragiles» parce qu'à risque de difficultés scolaires ultérieures. Ils sont nombreux dans certains secteurs géographiques. Ils ne relèvent pas de rééducations mais sont menacés par l’échec scolaire si l’école ne leur apporte pas les stimulations indispensables à un développement harmonieux.

7 Rappelons que : -le trouble est structurel, -le retard peut se rattraper, mais peut aussi se structurer en trouble, si aucune aide précoce et adaptée n’est apportée

8 Il est essentiel : de repérer le plus vite possible les difficultés de certains enfants, leur sévérité et leur(s)origine(s). d’orienter ceux qui en relèvent (et seulement ceux qui en relèvent) vers les bilans et rééducations utiles. -d’apporter à l’école les pédagogies adaptées, compensatrices d’éventuelles carences environnementales.

9 Objectif premier : développer des partenariats entre tous les professionnels concernés, en impliquant les parents. . De 2001 à 2004, une recherche-action s’est développée dans le cadre du PRS de la région Nord-Pas-de-Calais, sur l’initiative de l’Institut d’Orthophonie de Lille, en collaboration étroite avec l’IEN de la circonscription de Lomme et en accord avec les deux Inspecteurs d’Académie.

10 Les enfants «fragiles», nombreux dans la région Nord-Pas de Calais, étaient la cible essentielle de cette démarche, même si elle n'a pas exclu le dépistage et l’aide à apporter aux enfants déficitaires. 13 orthophonistes exerçant à titre libéral sont allés réaliser des démarches de dépistage avec le PER 2000, test de dépistage - en partenariat avec les enseignants des écoles maternelles situées en zone sensible. - en dehors de leur secteur de clientèle. Ce dépistage a concerné 500 enfants de moyenne section issus de 16 écoles maternelles, situées en zones sensibles.

11 Trois groupes ont été constitués :
- Groupe 1 : enfants avec un développement harmonieux du langage (55,86 %) - Groupe 2 : enfants « fragiles» (23,83 %) - Groupe 3 : troubles ou retards avérés : (20,31 % ) (Soit 44,14 % d'enfants à risques de difficultés scolaires )

12 - Les résultats ont été restitués à tous les parents.
- Pour les enfants qui avaient des troubles avérés, les bilans complémentaires jugés utiles ont été conseillés aux parents. - 8 écoles ont réalisé leurs actions traditionnelles autour du langage. - 8 écoles ont proposé, pour les enfants repérés en difficultés ainsi que ceux considérés comme «fragiles», des séances de stimulation langagière dans le cadre scolaire et en partenariat avec les orthophonistes.

13 Objectifs des stimulations langagières à l'école
- Développer une collaboration étroite entre les professionnels gravitant autour de l'enfant (enseignants, enseignants spécialisés, orthophonistes, médecins de santé scolaire et de PMI) et les parents, - Proposer des séances de stimulation langagière à l’école dans le cadre de petits groupes (6 à 8 enfants) sans objectif de rééducation, - Permettre à chaque enfant d'exprimer ses potentialités tout en respectant sa différence et son niveau de développement. Eviter la rééducation à ceux qui n’en relèvent pas.

14 - dans ses différents aspects : informativité, plaisir, échanges…
Viser le développement - du langage : - enrichissement lexical et morpho-syntaxique - de la communication : - dans ses différents aspects : informativité, plaisir, échanges… - dans ses règles : -respect du tour de parole, du thème abordé, -droit à la prise de parole, à pouvoir dire son ignorance, à exprimer une opinion…

15 La forme des séances de stimulation langagière
en petits groupes (6 à 8 enfants) en dehors du groupe-classe Rythme : 1 séance par quinzaine Durée : 45 minutes Les autres enfants sont: - répartis dans les autres classes - confiés à une Atsem ou à l’enseignant de petite section pendant la sieste - en ateliers de décloisonnement...

16 En présence de 3 adultes :
- un(e) orthophoniste, - l’enseignant de la classe, - un enseignant spécialisé du Rased. un adulte mène l’activité : l’animateur un autre canalise et régule le groupe : le régulateur le troisième observe et prend des notes : l’observateur Chaque adulte change de rôle au fil des séances.

17 Autour d’un album illustré :
- commentaires de l'image page à page par les enfants, soutenus par les feed-back et questionnements de l'adulte . - lecture du texte correspondant par l’adulte.

18 - Jeux de devinettes, de description des images du livre
Activités périphériques variées visant le développement des compétences indispensables à la construction du langage : - Jeux de reproduction de bruitages, de mimiques, de gestes - Jeux de discrimination auditive, de rythme, de mémorisation, d’orientation spatiale, de rimes - Jeux de devinettes, de description des images du livre - Saynètes, jeux de rôles…

19 Les séances de stimulation sont suivies d’un temps de synthèse (45 minutes) entre les différents intervenants, sans les enfants, avec les parents qui le souhaitent. Objectifs: - échanger les observations, le ressenti - élaborer un livret de suivi pour chaque enfant pour juger de son évolution, - préparer les séances suivantes

20 Les séances intermédiaires :
Entre deux séances de stimulation : - parfois, une autre séance de stimulation avec l’album et d’autres activités créées par l’enseignant de la classe et/ou le membre du Rased - une présentation de l’album au reste du groupe-classe, par les enfants suivis accompagnés par l’enseignant et parfois le membre du Rased

21 L’implication des parents
- information générale sur l'action de stimulation langagière - rencontres individuelles en début et en fin de l’action invitation à assister aux séances et à y participer Proposition d’albums (ou photocopies) à emporter à la maison - participation aux temps de synthèse, en groupe ou en individuel

22 Cette action a été menée pendant deux ans,  c'est-à-dire :
10 séances de stimulation en moyenne section de maternelle, 12 séances de stimulation en grande section de maternelle. Poursuite de l’action pour quelques enfants déjà suivis en maternelle et présentant encore des difficultés à l'oral en CP.

23 En fin de grande section, passation d'un bilan d'évolution pour les 500 enfants avec :
-le PER 2000 -la batterie prédictive d’Inizan pour tester les capacités cognitives d'apprentissage.

24 - Analyse de l'impact de ce travail sur le développement du langage oral et des capacités à apprendre à lire des enfants suivis. - Comparaison de l'évolution des enfants des écoles ayant bénéficié de ce suivi (8 classes) à celle des enfants des écoles sans stimulation langagière de ce mode (8 autres classes).

25 Evaluation subjective
Le ressenti des professionnels est très positif : éclairages différents et complémentaires sur les enfants et échanges très riches. Le comportement des enfants suivis s'est nettement amélioré: - respect du tour de rôle et de parole - langage mieux structuré, plus informatif - meilleures capacités d’écoute - vocabulaire et syntaxe enrichis - les enfants inhibés entrent dans la communication - les enfants instables sont plus attentifs.

26 Evaluation objective Nous avons comparé l’évolution de la morphosyntaxe des enfants ayant participé aux séances de stimulation langagière à celle des enfants des autres écoles. On constate que : - Tous les enfants « fragiles » des groupes de stimulation ont plus progressé que les enfants « fragiles » des autres écoles pour cette variable morphosyntaxique - Les progrès sont d’autant plus importants que le suivi a été régulier.

27 Dans les écoles où les stimulations langagières ont été menées, même les enfants ne participant pas directement aux séances ont progressé alors que leurs homologues dans les écoles sans stimulation langagière de ce mode n’ont pas effectué les mêmes progrès: - effet Pygmalion - modification des pratiques pédagogiques au sein de tout le groupe classe - bénéfice des séances intermédiaires (présentation par d’autres enfants et non par un adulte)

28 Deux ans plus tard : Evaluation de l’impact de notre action sur l’apprentissage de l’écrit, à partir des évaluations nationales de CE2 pour les enfants suivis dans le département du Nord.

29 Les enfants «à risque» de difficultés d’apprentissage qui ont bénéficié des séances de stimulation langagière de l’action ont pour 75 % d’entre eux atteint le CE2 (pourcentage nettement plus important que les années antérieures). Action COM’ENS ? Nouvelle politique E.N.//aux doublements ? Leurs scores aux évaluations nationales de CE2 restent globalement inférieurs à ceux des enfants dont le développement de langage était harmonieux (sauf pour ceux dont le suivi à l’oral a été prolongé au CP).

30 Les scores des enfants «fragiles» sont supérieurs à ceux des enfants avec un trouble ou un déficit avérés. Les compétences fondamentales attendues en CE2 sont atteintes par 80 % des enfants qui ont participé aux séances de stimulation langagière. Il n’y a donc pas eu nécessité de leur proposer une aide particulière à l’école (moins d’indications de suivis par les enseignants spécialisés que les années précédentes).

31 cette action initiale de recherche, puisse
Au vu des résultats, il nous est apparu important que cette action initiale de recherche, puisse continuer et surtout s'élargir en ciblant plus spécifiquement les zones sensibles (REP…).

32 Equipes pluricatégorielles réunissant :
Création d’ “équipes ressources de secteurs” dans les différentes circonscriptions ciblées. Equipes pluricatégorielles réunissant : - Inspecteurs d’éducation nationale - Conseillers pédagogiques - Enseignants de classes et spécialisés - Equipes de médecine scolaire et de PMI - Psychologues scolaires - Orthophonistes - Parents représentants d’associations

33 COMENS (Communiquer Ensemble)
Formation interactive de 6 sessions de 2 jours avec des actions de terrain. Un travail d’information est organisé en amont avec les inspecteurs de l’éducation nationale et aussi avec les orthophonistes des secteurs concernés. Les stagiaires peuvent devenir « personnes ressources » sur leurs lieux de travail, dans leurs circonscriptions ou dans d’autres circonscriptions par le biais de conférences.

34 Cette formation est dynamique
Elle s’enrichit : Des rencontres de professionnels, Des croisements de compétences, De recherches proposées en particulier aux étudiants en orthophonie, D’un essai de conceptualisation des pratiques.

35 Exemples de recherches : - Mieux dépister les enfants « fragiles »
Outil d’évaluation des compétences langagières Élaboration de ECLA : outil de dépistage (P. LESAGE, MP. LEMOINE, MC. DUBUS) Evaluation dans 3 domaines : La communication (grille d’observation remplie par l’enseignant). La compréhension orale (à partir de manipulations ludiques de personnages). L’expression verbale (enregistrement d’un récit à partir d’une histoire en images  analyse du corpus en degrés de complexité syntaxique).

36 -Outil à l’intention des enseignants et des orthophonistes,
-Permet de repérer : -les enfants dont le développement est harmonieux, -les enfants fragiles, -les enfants à risques.

37 Vidéo 1

38 Vidéo 2

39 Vidéo 3

40 Passation de ECLA En début de moyenne section aux enfants identifiés par les enseignants. En fin de grande section pour les enfants suivis.

41 l’album : comment le choisir (E. CAUCHIE).
Privilégier l’histoire ou l’envie de partager un moment, de vivre une aventure, de s’évader avec l’autre, …par la parole ? Comment passer de l’énumération à la description de la description à la compréhension de la compréhension à l’interprétation ?

42 Objectifs premiers : Favoriser, déclencher la prise de parole  illustration importante Adapter les sujets et le niveau linguistique à l’âge et au niveau des enfants

43 tableau qui permet d’analyser chaque album autour de critères de complexité.
Le texte, le niveau linguistique, les illustrations, l’univers de référence, les personnages et l’histoire sont ainsi côtés de 1 à 3. Le total donne un niveau de complexité. On considère ainsi qu’un album côté de : -6 à 12 vaut pour les enfants de moyenne section -13 à 25 pour ceux de grande section - 26 à 32 pour ceux du CP.

44 12<GrandeSection>20 25<CP>32 Titre Auteur Edition
Grille COM’ENS Moy Section<12 12<GrandeSection>20 25<CP>32 Titre Auteur Edition Photo 1ère de couverture Total des points /69 1 3 points TEXTE  Peu de texte (1 ph par page)  Quelques phrases  Beaucoup de texte /6  Typographie expressive  Typographie ordinaire  Jeu sur la typographie LANGUE UTILISÉE  Courante  Des métaphores  Poétique /15  Phrases simples  Phrases complexes  Phrases de structure élaborée  Vocabulaire connu  Quelques mots inconnus  Mots inconnus nombreux  Peu de dialogues /dialogues clairs  Identification difficile des locuteurs  Nombreux dialogues difficilement identifiables  Temps du discours  Temps du récit  Modes variés (conditionnel, subjonctif.) Nombre de pages : C Grille COM’ENS Moy Section<12 12<GrandeSection>20 25<CP>32 Titre Auteur Edition Photo 1ère de couverture Total des points /69 1 3 points TEXTE  Peu de texte (1 ph par page)  Quelques phrases  Beaucoup de texte /6  Typographie expressive  Typographie ordinaire  Jeu sur la typographie LANGUE UTILISÉE  Courante  Des métaphores  Poétique /15  Phrases simples  Phrases complexes  Phrases de structure élaborée  Vocabulaire connu  Quelques mots inconnus  Mots inconnus nombreux  Peu de dialogues /dialogues clairs  Identification difficile des locuteurs  Nombreux dialogues difficilement identifiables  Temps du discours  Temps du récit  Modes variés (conditionnel, subjonctif.) IMAGES  Conventionnelles  Originales  Perturbantes  Redondantes  Complémentaires  Opposées au texte  Référentielles  Stylisées  Symboliques  Complètes  Parties hors champ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭  Peu de détails  Beaucoup de détails  Image chargée  Scène unique sur double-page  Une scène par page UNIVERS DE RÉRÉRENCE  Proche du vécu de l’enfant  Eloigné du vécu de l’enfant  Fantastique /5  Version filmée (CRDP, TV)  Pas de version filmée  Séries  Univers singulier PERSONNAGES  2 ou 3  Beaucoup  Très nombreux /13  Comportements simples à définir, stables  Comportements complexes et en évolution  Comportements proches de l’archétype  Comportements parfois différents de la norme  Comportements surprenants, décalés  Capacité pour l’enfant à s’identifier aux personnages : facile possible s’identifier aux personnages : difficile  Narrateur est extérieur à l’histoire  Narrateur est 1 personnage de l’histoire HISTOIRE  Une seule action linéaire (1 seul problème à résoudre)  Présence d’épisodes  Schéma complexe (histoire dans l’histoire, retour dans le passé)  Chaîne d’évènements explicitée  Ellipses, implicite présent  Sens totalement à construire  Lieu unique  Quelques. changements de lieux  Lieux très variés  Lieu banal, connu  Lieu lointain  Lieu symbolique, imaginaire  Fin prévisible  Fin surprenante  Fin ouverte Nombre de pages : C

45 IMAGES  Conventionnelles  Originales  Perturbantes /15  Redondantes  Complémentaires  Opposées au texte  Référentielles  Stylisées  Symboliques  Complètes  Parties hors champ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭  Peu de détails  Beaucoup de détails  Image chargée  Scène unique sur double-page  Une scène par page UNIVERS DE RÉRÉRENCE  Proche du vécu de l’enfant  Eloigné du vécu de l’enfant  Fantastique /5  Version filmée (CRDP, TV)  Pas de version filmée ٭ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭  Séries  Univers singulier

46 PERSONNAGES  2 ou 3  Beaucoup  Très nombreux /13  Comportements simples à définir, stables ٭ ٭ ٭ ٭ ٭ ٭  Comportements complexes et en évolution  Comportements proches de l’archétype  Comportements parfois différents de la norme  Comportements surprenants, décalés  Capacité pour l’enfant à s’identifier aux personnages : facile possible s’identifier aux personnages : difficile  Narrateur est extérieur à l’histoire  Narrateur est 1 personnage de l’histoire HISTOIRE  Une seule action linéaire (1 seul problème à résoudre)  Présence d’épisodes  Schéma complexe (histoire dans l’histoire, retour dans le passé) /15  Chaîne d’évènements explicitée  Ellipses, implicite présent  Sens totalement à construire  Lieu unique  Quelques. changements de lieux  Lieux très variés  Lieu banal, connu  Lieu lointain  Lieu symbolique, imaginaire  Fin prévisible  Fin surprenante  Fin ouverte

47 Liste des albums 1ère année : moyenne section
Projet de dépistage et suivi des enfants présentant des difficultés d’acquisition du langage à l’école maternelle de 3 à 6 ans « Com’ens » 1 Maman Mario Ramos L’école des loisirs 2 3 souris peintres Ellen Stoll Walsh Mijade 3 Le cinquième E Jandl, N Junge 4 Zou Michel Gay 5 Non mais ça va pas ? Grégoire Solotareff 6 Au lit petit monstre 7 Brosse et savon Alan Metz 8 une trottinette pour trois H. Muller Casterman 9 Pou-poule Loufane Kaleïdoscope 1 0 Aboie Georges Jules Feiffer Pastel/L’école des loisirs Un certain nombre d’albums a été expérimenté et validé par les utilisateurs.

48 Trouver des attitudes facilitatrices :
- « Comment faciliter le langage du jeune enfant en maternelle ? » (M-C. DUBUS – M-P. LEMOINE). Trouver des attitudes facilitatrices : Se placer face aux enfants, à leur hauteur. -Prendre, observer un geste, une mimique , un son, une expression, l’imiter. -Laisser le temps à l’enfant. -Se concentrer sur ce que dit chaque enfant, ou sur ce qu’il exprime autrement que par les mots. -Faire respecter le chacun son tour, mais sortir du tour de parole pour faciliter les interactions.

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52 Savoir s’émerveiller de ce que dit un enfant.
Savoir éviter les questions trop « pédagogiques ». Savoir s’ajuster à chaque enfant. Savoir se taire et supporter les silences

53 - Donner un feed-back (mais lequel ?)

54 Le feed back doit : -Suivre immédiatement la production de l'enfant, mais attendre cependant que l'enfant ait terminé son énoncé -Être proposé fréquemment, -Être limité à un aspect précis de l'énoncé clairement identifiable par l'enfant -Rester assez proche de la langue de l'enfant -S'accompagner de comportements gratifiants

55 - Savoir reformuler ce que dit l’enfant
Selon GARDNER (1986), la reformulation aide l’enfant car : -Elle peut être utilisée pour enrichir et maintenir le thème de la conversation -Elle peut être utilisée en réponse à une demande de l’enfant -Elle introduit des idées et des mots nouveaux -Elle s’élabore en fonction des compétences langagières de l’enfant, ses capacités de communication

56 Proposer un questionnement qui stimule le langage et les échanges

57 - On privilégie les questions fermées pour poursuivre un échange avec des enfants ayant des compétences limitées en langage ou une inhibition importante. (As-tu un chien ? Qu’est-ce qu’on a mis dans le gâteau ? C’est un chien ou un chat ?) Le questionnement ouvert facilite la créativité (qu’est-ce qui se passe, que penses-tu de…) - Liberté est laissée à celui qui répond. - Plusieurs réponses sont possibles.

58 Où en est cette action ? De 2004 à 2008 (pas d’évaluation quantitative en 2009) 20 circonscriptions du Nord concernées 84 écoles 1094 élèves suivis (3700 élèves dans les classes concernées) 317 professionnels dont : 187 enseignants 74 RASED 46 orthophonistes 10 étudiants  Une action importante sur le département du Nord.

59 Problèmes rencontrés :
Manque de moyens humains (orthophonistes en particulier). De ce fait, obligation de choix entre : * multiplier les ateliers * poursuivre action dans la durée pour un groupe d’enfants(MS – GS – CP ?). - Difficultés d’organisation en CP

60 Remplacement des enseignants de classe Nombre décroissant de RASED
Problèmes actuels : Remplacement des enseignants de classe Nombre décroissant de RASED Changement de politique de formation Education Nationale Difficultés budgétaires

61 Conclusion L’école est le lieu privilégié pour aider certains enfants à acquérir le langage nécessaire à la maîtrise de l'écrit et aux apprentissages scolaires. Les orthophonistes ont des compétences à partager - pour le dépistage précoce - de « fragilités » - de réelles difficultés ou troubles - pour l’orientation vers le soin des (seuls ) enfants qui en relèvent (bilans spécialisés, rééducations orthophoniques et/ou autres) - pour former les professionnels de la petite enfance