Gestion du changement.

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1 Gestion du changement

2 1re partie Types de changement

3 Passage d’un avant à un après Ex.: Cure d’amaigrissement
Lampe à l’huile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui modifie les façons usuelles de faire d’une personne, d’une société, d’une entreprise Ex.: Caisse enregistreuse Oeil magique Arrêt de fumer Virage à droite Contrôle des présences

4 3. Passage d’un état stable vers un autre état stable
Ex.: Éducation: inspectorat - D.E. 4. Transformation d’un système d’action ayant une finalité propre Ex.: Secrétariat: dactylographe manuel, électrique (ordinateur de plus en plus performant) Département de l’Instruction publique - MEQ

5 5. Toute modification d’un état quelconque à un
autre qui est observée dans l’environnement et qui a un caractère relativement durable Ex.:Compressions budgétaires Modification de la grille-matières 6. Toute modification observée dans la culture ou la structure d’un système organisationnel Ex.: Déconfessionnalisation du système scolaire C.S. confessionnelles, C.S. linguistiques Intégration des élèves en EHDAA

6 7. Toute altération au statu quo dans une
organisation qui a un impact sur le travail et/ou sur l’environnement de l’individu Ex.: Grille-matières Réforme du curriculum Loi 180

7 Pourquoi changer? Individu: pour obtenir des résultats plus satisfaisants 2. Organisation: pour accroître son niveau de performance

8 Manifestation différentes
face à un changement

9 Acceptation: Enthousiasme Coopération active Coopération passive
Résignation passive

10 Indifférence: Apathie Perte d’intérêt Faire le minimum exigé
Comportement régressif

11 Résistance passive: Refuser d’apprendre

12 Résistance active: Protestation Ralentir le rythme de travail
Commettre des erreurs Faire des ravages Saboter délibérément

13 Les phases de développement dans la carrière
2e partie Les phases de développement dans la carrière

14 Les phases de développement dans la carrière
S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz Modèle de Fuller Modèle de Katz Stade 1: Période centrée sur l’enseignant Étape de survie Étape de consolidation

15 Les phases de développement dans la carrière (suite)
S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz Modèle de Fuller Modèle de Katz Stade 2: Période centrée sur le contenu et la structure Étape de renouveau Stade 3: Période centrée sur l’étudiant Étape de maturité

16 Les mécanismes de survie
Des études montrent qu’en situation de fortes contraintes, quand on contrôle encore mal la tâche, on a tendance à utiliser des mécanismes de survie. En d’autres mots, dans la tempête, on cherche avant tout à « sauver sa peau ». En fait, un mécanisme de survie, c’est lorsqu’on fait des concessions sur les stratégies d’apprentissage parce qu’on ne se sent pas assez en contrôle des situations de classe.

17 Les mécanismes de survie (suite)
Quelques exemples identifiés par un chercheur britannique (Peter Woods): « occuper les élèves » « utiliser la peur » « faire du marchandage » « mécaniser l’apprentissage » « se faire aimer à tout prix »

18 Le parrainage entre un débutant
et un expérimenté « L’initiation à un art de vivre et de penser la profession » (un bagage d’événements de pratique, une vision de la carrière et des défis à relever). Plus spécifiquement, l’accompagnement à la construction du savoir professionnel:

19 Le parrainage entre un débutant et un expérimenté (suite)
Le développement d’une « personnalité d’enseignant » (entrer dans le rôle tout en restant soi-même; se donner un mode de gestion de classe basé sur des principes personnalisés). Le développement d’une « flexibilité dans l’intervention » (équilibrer ordre et apprentissage, s’ajuster à chaque groupe, installer des règles souples en fonction du contexte spécifique). Le développement d’un « horizon dans le temps » (voir venir les apprentissages à effectuer, établir des routines sécurisantes, faire voir aux élèves leur progression, construire la relation).

20 La maturité professionnelle
3e partie La maturité professionnelle

21 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes
supervisées Niveau d’engagement et de motivation Niveau d’habileté professionnelle Comportements du superviseur Encadrer clairement: Exiger et édicter un rendement ou un comportement désiré Fournir du support, Aider à mettre l’accent sur ce qui est important Démontrer le comportement approprié Établir des standards Évaluer et contrôler régulièrement Faible: Incitation économique Dépendance Évitement de responsabilités Fonctionne au minimum Faible: Interventions pauvres et incertaines Manque d’idées Ne cherche pas à améliorer ses connaissances Ne reconnaît pas ses difficultés

22 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes
supervisées (suite) Niveau d’engagement et de motivation Niveau d’habileté professionnelle Comportements du superviseur Haut: Participation à l’ensemble de l’organisation Contribue activement aux projets Motivé par des besoins de croissance et d’actualisation Vision à long terme Recherche des défis Niveau de confiance élevé Haut: Souci de la formation continue, d’auto- développement Pratique réflexive Reconnu comme un leader à qui on peut demander de l’aide Très actif, autonome Capacité d’adaptation Sans besoin de soutien Intérêts professionnels forts Déléguer avec confiance: Écouter Discuter ensemble des points de vue respectifs Corroborer les solutions trouvées Soutenir les demandes de développement ou d’amélioration Fournir des occasions de développement professionnel identifiées par la personne Demander son avis professionnel

23 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes
supervisées (suite) Comportements du superviseur Niveau d’engagement et de motivation Niveau d’habileté professionnelle Structurer fortement: Sensibiliser à la difficulté tout en maintenant l’enthousiasme Être ferme sans être dur Maintenir la supervision jusqu’à l’obtention du résultat attendu Imposer des limites Contrôler régulièrement Fournir de la formation Donner un mentor Exiger une planification des activités Questionner pour permettre la clarification Initier des solutions pour modéliser Haut: Enthousiaste Souci d’amélioration Capacité de motiver Impliqué dans des projets Relations interpersonnelles positives Faible: Manque d’habiletés à agir de façon réaliste Souvent confus et découragé par la tâche Organisation professionnelle déficiente: éparpillé Désir d’encadrement

24 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes
supervisées (suite) Niveau d’habileté professionnelle Comportements du superviseur Niveau d’engagement et de motivation Haut: Connaissance du travail Trouve des défis dans son travail Est actif, indépendant, autonome dans sa tâche avec le groupe Capable d’analyser des conséquences, de suggérer des solutions, d’édicter des étapes de travail Convaincre en étant gagnant-gagnant: Sensibiliser à sa problématique et à ses conséquences sur le groupe Argumenter Négocier un compromis, présenter des choix Mettre l’accent sur le pourquoi des choses, élargir sa vision Questionner pour clarifier Initier des solutions Partager une prise de décision Établir un contrat mutuel Travailler sur les attitudes Faible: Ne veut pas prendre de responsabilités Désir d’être reconnu Prêt à suggérer des idées Fonctionne sur des grandes idées Difficulté à passer à l’action concrète Cherche sa disponibilité

25 Une équipe et le changement
4e partie Une équipe et le changement

26 Supervision en relation avec les caractéristiques d’une équipe
Stade de développement Besoins Comportements du superviseur Sécurité: Demande d’information Compréhension de la tâche et du rôle Structuration: Informer Former Aider Encourager Clarifier Se centrer sur la tâche Contrôler régulièrement Une équipe qui se forme

27 Supervision en relation avec les caractéristiques d’une équipe
Stade de développement Besoins Comportements du superviseur Une équipe qui se confronte Affirmation: Désir d’appartenance Exercice de l’autonomie Désir d’encadrement Responsabilisation: Donner de la rétroaction Rappeler les règles et procédures Développer une vision systémique Confier des responsabilités en soutenant Clarifier les conflits et les gérer Maintenir la formation Renforcer la supervision individuelle

28 Supervision en relation avec les caractéristiques d’une équipe
Stade de développement Besoins Comportements du superviseur Une équipe qui établit ses règles du jeu Autonomie: Besoin de responsabilisation Désir de reconnaissance professionnelle Collaboration: Faire participer Valoriser la contribution Appuyer la demande d’aide

29 Supervision en relation avec les caractéristiques d’une équipe
Stade de développement Besoins Comportements du superviseur Engagement: Intégration réalisée Vision du développement du groupe Actualisation professionnelle Une équipe productive Partage de la responsabilité: Déléguer Animer Développer les possibilités S’associer à l’équipe comme partenaire

30 Le processus du changement
5e partie Le processus du changement

31 3 dimensions du changement
Dimension organisationnelle Dimension individuelle Dimension collective

32 Le processus de changement
Éveil Désintégration Transition Reconstruction Ritualisation

33 désintégration Le processus de changement ? Ouverture Fermeture Gains
Souffrances Éveil? Pression sociale S’adapter Résister Abandonner désintégration

34 Une lecture partagée des problèmes Mobilisation des cadres
Enjeux de l’éveil Éveil? Une lecture partagée des problèmes Mobilisation des cadres Une masse critique de supporteurs Une problématique documentée Une problématique formulée de façon simple Le problème est vu comme important

35 Stimuler la motivation au changement?
Menaces extérieures Incidents critiques Sensibilité à l’environnement Données factuelles sur clientèle et partenaires Enquêtes de satisfaction (clientèle, partenaires) Contacts directs avec les clients Voir ailleurs Activités d’éveil (conférences, formation, stages)

36 désintégration reconstruction Le processus de changement Éveil?
Fatique Confusion Incompétence Éveil? désintégration reconstruction

37 désintégration reconstruction Le processus de changement Éveil?
Ritualisation désintégration reconstruction

38 En bref 4 grands dangers: Négliger l’éveil
Concentration sur le contenu du changement Déléguer la conduite du changement Gestion de la transition bureaucratique ou absente

39 6e partie Comportements de l'agent de changement
au regard de chacune des étapes du processus de changement Nicole Tardif et Marthe Van Neste

40 Présenter les appuis qui seront offerts
Étape 1: Le choc Comportements de la direction de l'école et de la ressource pédagogique Présenter clairement le changement, sa nécessité et son caractère urgent Présenter les appuis qui seront offerts Expliquer le plan prévu pour la mise en oeuvre Préciser ce qui ne change pas Donner la même information à tout le monde Exprimer sa confiance envers le personnel Détecter ceux pour qui le changement sera plus difficile Mettre en place des mécanismes d’échange et de partage

41 Étape 2: La remise en question
Comportements de la direction de l'école et de la ressource pédagogique Écouter les individus et les groupes Mettre en place des mécanismes de communication Continuer à renseigner sur le changement en cours Orienter les personnes vers des ressources spécialisées Favoriser les échanges entre les membres et les équipes Parler des expériences passées qui peuvent servir d’exemple et montrer la continuité Trouver des façons de compenser pour les pertes vécues Porter une attention aux personnes qui s’isolent Intensifier les interventions de coaching

42 Rappeler le sens du changement, les objectifs et les moyens
Étape 3: L'engagement Comportements de la direction de l'école et de la ressource pédagogique Rappeler le sens du changement, les objectifs et les moyens Fixer les objectifs d’étape et préciser les ressources et le soutien Favoriser des succès rapides Valoriser les changements accomplis Mettre en place des mécanismes pour assurer la participation de tous Accepter l’erreur et en faire une occasion d’apprentissage Donner l’exemple, faire un suivi périodique Renforcer les comportements désirés

43 Étape 4: L'appropriation
Comportements de la direction de l'école et de la ressource pédagogique Renforcer les nouveaux comportements Faire un bilan formel du changement Encourager le perfectionnement du personnel et l’amélioration continue Faire un bilan des objectifs atteints et de ceux à atteindre Consolider les changements dans l’école Déterminer les prochaines actions à entreprendre

44 Processus-type de l'adoption du changement par une direction d'école
(Source : Claude Paquette, 1997)

45 Période 0 : la conception de la vision initiale du changement
Processus-type de l'adoption du changement par une équipe-école Phase 1 : la préparation du changement souhaité Période 0 : la conception de la vision initiale du changement C’est la période où le changement est pensé et planifié à partir de l’analyse d’une réalité et du choix de valeurs, de principes et de pratiques à retenir. Cette période ne peut être confondue avec le désir de réalisation. Le concepteur se préoccupe de la qualité et de la quantité des intrants nécessaires à la réussite du changement. Période 1 : la prise de conscience de la nécessité du changement À partir des problèmes ressentis dans le milieu, on est en recherche de solutions, de nouvelles avenues. La vision initiale proposée sert de base de réflexion et le milieu se situe par rapport à cette vision du changement. On envisage des mises en oeuvre planifiées, on cherche de la collaboration. C’est une période d’effervescence. Période 2 : les réactions multiples Période plus turbulente, on peut voir apparaître des méfiances, des réactions de résistance. Les agents de changement se doivent ici d’intensifier l’information, de proposer des solutions qui vont amenuiser la résistance. Il faut insister également sur le fait que chacun pourra personnaliser sa démarche.

46 Période 3 : les essais partiels
Processus-type de l'adoption du changement par une équipe-école Phase 2 : la mise en oeuvre du changement Période 3 : les essais partiels Quelques personnes tentent des expériences qui s’inspirent de la vision, les autres sont en attente… Les essais partiels servent à affiner la vision et à l’évaluer. Période 4 : l’incubation Tout reste inchangé: il y a ceux qui essaient et les autres. Les réactions de résistance sont moins manifestes. On dirait que le changement n’est plus une priorité. Temps très démoralisant pour les agents de changement. Cette période est nécessaire. L’erreur à ne pas faire: lâcher prise. C’est le temps de réorienter le processus. Période 5 : l’expansion On relance le processus, on revient à l’essentiel, on articule mieux les pratiques à instaurer. Les résultats des mises à l’essai sont présentés. On propose des scénarios de démarches à privilégier, on tient compte des propositions. L’apprivoisement est fait. On fait des plans plus rigoureux et on passe du volontariat à une mise en oeuvre minimale pour tous. La supervision continue est intégrée au processus de changement. Période 6 : la cristallisation Le changement est mieux accepté, la vision plus cohérente. Progressivement, elle devient la nouvelle tradition du milieu. On peut visualiser le changement par la pratique réelle instaurée. Cest le temps de maintenir et d’intensifier les efforts de collaboration et de concertation. La personnalisation est le résultat ultime de la démarche de changement.

47 Le gestionnaire confronté à son propre changement
Le gestionnaire est devant un double processus de changement. Si son adaptation au changement est positive et qu’il y est bien engagé, l’information aux enseignants sera d’autant facilitée car le directeur comprend les raisons (le pourquoi), il a une bonne idée de la situation désirée et de la stratégie de mise en oeuvre (le quoi et le comment). Le cheminement que le directeur a fait avant les enseignants le place dans une meilleure position pour comprendre les réactions face au changement et influence significativement ses actions d’encadrement et de coaching. À l’inverse, si le gestionnaire doit tenter de mobiliser les enseignants alors que lui-même est inconfortable avec le changement annoncé, il se retrouve coincé entre certains membres du personnel dont il partage les réactions et l’organisation qui lui demande de rallier les troupes au changement. Dans cette dernière situation, le gestionnaire ne doit pas oublier ses responsabilités à l’égard du personnel et à l’égard de l’organisation. Dans ce cas, il a le devoir d’amorcer l’implantation du changement, mais en parallèle, il se doit de prendre du recul et investir dans sa propre adaptation du changement.

48 La manifestation des résistances au changement
7e partie La manifestation des résistances au changement

49 Sources des résistances au changement
Résistances liées à la personnalité Les habitudes La peur de l’inconnu La préférence pour la stabilité Résistances liées à l’école La conformité aux normes Les intérêts et les droits acquis Le caractère sacralisé de certaines choses Le rejet de ce qui est étranger Les résistances liées au mode d’implantation Le respect des personnes et des compétences Le temps et les moyens fournis La crédibilité de l’agent de changement

50 Principales manifestations de résistance au changement
Questionner les moindres recoins du projet de changement Évoquer des doutes quant à la nécessité d’introduire un changement Faire de l’intention de changement un objet de ridicule et de dérision Référer le projet à de multiples comités d’étude pour en ralentir le processus Feindre l’indifférence afin de faire échouer le projet «Il faut étudier le projet plus à fond, à un moment où nous aurons plus le temps» Évoquer douloureusement les mérites d’un passé pas très éloigné où pourtant tout allait si bien Argumenter longuement sur des aspects secondaires du changement en s’employant à démontrer jusqu’à quel point il ne sera pas réalisable au plan pratique Invoquer la multitude de conséquences fâcheuses qu’entraînera à coup sûr l’implantation du changement S’abstenir de coopérer activement au processus d’implantation

51 Principales manifestations de résistance au changement
Exprimer de l’apathie, du désoeuvrement, de la démobilisation Adopter une attitude légaliste qui consiste à faire ce qui est strictement indiqué et de la manière prescrite, sans égard aux nuances du quotidien Ralentir le rythme du travail Critiquer les initateurs du changement Profiter de toutes les occasions pour relancer le débat sur le changement en cause Faire un écho bruyant à toutes les difficultés rencontrées dans le processus d’implantation Utiliser le projet de changement comme bouc émissaire de tous les déboires que peut vivre le système Suggérer régulièrement de repousser les échéances d’implantation Déclarer une guerre en règle contre le changement ou ses initiateurs Utiliser différentes tactiques de sabotage pour alimenter un climat d’adversité Amplifier les mérites de la situation actuelle

52 Approches pour réduire la résistance au changement
8e partie Approches pour réduire la résistance au changement

53 Approches pour réduire la résitance au changement
Fournir l’information à l’avance Encourager la participation Sécuriser face aux pertes possibles Faire seulement les changements nécessaires Tenter de maintenir les routines utiles et les relations informelles Développer la confiance Fournir l’encadrement Permettre la négociation

54 Attitudes à adopter face à la résistance au changement
9e partie Attitudes à adopter face à la résistance au changement

55 Attitudes à adopter face à la résistance au changement
Écouter les expressions de résistances (parfois les encourager) et manifester de l’empathie Exposer le projet aux gens pour: Profiter de leur contribution Leur permettre de se l’approprier Leur permettre de l’ajuster à leur situation Ajuster la durée de l’implantation aux besoins et capacités des gens (plus lentement ou plus vite, selon le cas) Mettre en place les moyens nécessaires pour faciliter la mise en oeuvre du changement Faire en sorte que le changement puisse combler un ou des besoins perçus Ajuster le mode d’implantation et la nature du changement à la culture ambiante

56 Attitudes à adopter face à la résistance au changement (suite)
Mettre en relief les avantages du changement, sans en cacher les difficultés ou faiblesses Réduire dans la mesure du possible la part d’inconnu Réduire dans la mesure du possible les sources d’insécurité Trouver des appuis sûrs Inspirer confiance aux destinataires, autant au niveau de l’image de l’agent de changement qu’au niveau de la qualité du projet Faire preuve d’ouverture quant aux possibilités de révision en cas de difficultés Être attentif pour ne pas être victime de jeux de pouvoirs étrangers au projet de changement lui-même

57 Les règles du changement
10e partie Les règles du changement

58 Les règles du changement
Deux métarègles : Cultiver le désir de réalisation de chacun dans le développement de l’école. Viser le plus haut possible pour atteindre les résultats maximaux. Cinq règles obligatoires :  L’émergence et le maintien du consentement  La nécessité du leadership  La formation d’une équipe-ressource  La diffusion d’une information commune  L’association continue du pourquoi et du comment

59 Les règles du changement (suite)
Cinq règles d’application : Une mise en œuvre progressive à partir de cibles prioritaires La mise en place de différents îlots qui vont illustrer dans le quotidien la vision proposée par le changement Le choix de pratiques minimales convergentes Un soutien multiforme de proximité L’amélioration continue par la supervision et l’évaluation

60 Dix principes sur le changement
11e partie Dix principes sur le changement

61 Dix principes sur le changement
en éducation Ne prenez pas pour acquis que c’est votre conception du changement qui devrait ou pourrait être appliquée. Sachez que toute innovation importante, si elle doit aboutir à un changement, exige de la part des personnes qui vont la mettre en application qu’elles trouvent d’abord leur propre interprétation de ce changement. Sachez que les conflits et les désaccords sont non seulement inévitables, mais tout à fait essentiels à la réussite du changement. Sachez qu’on doit forcer les gens à changer même dans la direction qu’ils ont choisie. Cependant cela ne pourra se faire qu’à la condition qu’on leur donne la possibilité de réagir, de forger leur propre opinion, d’interagir avec les collègues qui vivent la même expérience, d’obtenir de l’aide technique. Réapprendre à faire les choses est au cœur du changement. Sachez qu’un changement efficace prend du temps : deux à trois ans pour des innovations spécifiques, cinq années et plus pour des réformes institutionnelles. La persistance fait partie du changement réussi.

62 Dix principes sur le changement
en éducation (suite) Sachez que l’échec de la mise en application ne signifie pas nécessairement que l’on rejette catégoriquement les valeurs inhérentes au changement ou qu’on est fortement opposé à tout changement. Il y a un grand nombre d’autres raisons possibles. Sachez que ce ne sont pas tous les individus ou tous les groupes qui embarquent quand le changement demandé est si complexe. Vous faites des progrès quand vous prenez des mesures pour augmenter le nombre de personnes impliquées. Au lieu d’être découragé par tout ce qui reste à faire, voyez ce qui a été accompli et développé grâce à votre action. Sachez qu’il vous faut un bon plan d’implantation évolutive fondé sur des modèles de résolution de problème. Sachez qu’il n’existe nulle part une somme de connaissances si claires qui vous permettent de savoir exactement ce qu’il faut faire. Les décisions portant sur l’action sont toujours une combinaison de connaissances validées, de considérations politiques, de prises en compte situationnelles et d’intuition. Sachez que l’unique objectif, c’est le changement de culture institutionnelle et non la mise en application d’innovations isolées

63 12e partie Dix stratégies gagnantes pour réussir un changement

64 Dix stratégies gagnantes pour réussir un changement
Les leaders doivent reconnaître et faire partager la nécessité de modifier la situation actuelle. Le changement doit être congruent avec les objectifs et les valeurs de l’institution. Les leaders font valoir l’importance du changement sans jeter le blâme sur personne. Les leaders obtiennent le support et l’implication de toutes les autorités de leur organisation. Ils impliquent leur personnel pour mieux identifier les problèmes et trouver des solutions innovatrices. Ils identifient les gens qui ont de la crédibilité et des habiletés pour contribuer à l’implantation du changement. Ils réalisent que le changement dépend d’un ensemble de variables : ressources, structures et processus. Ils attirent continuellement l’attention sur le changement à réaliser. Ils développent des stratégies pour modifier la culture de l’organisation pour la rendre congruente avec les valeurs du changement à implanter. Ils planifient avec le personnel, le changement à long terme.

65 Planifier le changement
13e partie Planifier le changement

66 Le changement Le changement est avant tout une question d’individus.
Changer une école, c’est changer les individus qui la composent. Avec l’ensemble des actions reliées à la réforme, il ne s’agit plus de gérer le changement de manière parcellaire, mais de gérer sa dynamique même.

67 Équilibre des éléments
L'école en changement ressemble à un mobile: un seul élément peut déséquilibrer l'ensemble. Il faut lier et équilibrer tous les éléments. La tâche essentielle de la direction est de comprendre comment les divers éléments s'équilibrent entre eux, et de quelle manière un seul d'entre eux peut faire changer les autres.

68 Un défi, la communication du changement
C'est seulement quand on a répété une chose au point de ne pratiquement plus la supporter soi-même que le message commence à passer. Pour ceux qui ont travaillé pendant des mois sur le changement, la nécessité et l'orientation du changement paraissent très claires.

69 Laisser le temps Il faut laisser aux collaborateurs suffisamment de temps pour entendre, comprendre et intégrer le message. Si le message n'est pas très apprécié, il peut falloir plus de temps pour appréhender le changement.

70 Informations sur le changement
Les membres de l'équipe-école ont-ils reçu toutes les informations sur le changement? En ont-ils bien compris sa signification? Y croient-ils? L'ont-ils correctement assimilé? Tant que la direction n'a pas obtenu des réponses affirmatives à l'ensemble de ces questions, on doit considérer qu'elle n'a pas tout pour gérer le changement.

71 Les 7 misions de l'équipe de la transition du changement
Établir le contexte de l'équipe de la transition du changement Stimuler le dialogue. Offrir les ressources appropriées. Coordonner et aligner les projets. Veiller à la concordance des messages, des politiques et des comportements. Offrir des occasions de création collective. Anticiper, identifier et solutionner les problèmes humains.

72 Types de changement Type de niveau 1:
Ce changement est l'adaptation du système, son développement, sa mise à jour sans discontinuité avec la situation actuelle. La somme des expériences vécues sert de référence à la direction. Les changements qui aident à améliorer l'efficacité de ce que fait l'école maintenant.

73 Types de changement (suite)
Type de niveau 2: C’est un changement de système de culture. C'est un changement qui présente de nouveaux objectifs lesquels pourront altérer les buts de l'éducation. Modifier la façon dont le rôle est exercé par les différents acteurs dans l'école. Ce type de changement occasionne de la résistance et de l'insécurité. Elles se manifestent aussitôt que les individus sont mis en confrontation avec les impacts du changement d'attitude et de culture.

74 Sensibilisation Le temps consacré à la sensibilisation et à l'information doit s'étendre sur une longue période. Il permet aux individus de prendre conscience des liens entre le changement présenté et son impact sur leur vision personnelle. Si cette période est écourtée sous prétexte que les gens ont compris, ce sera le chaos.

75 Attitudes La direction cherchera à faire apparaître un ensemble d'attitudes. Chacune des attitudes sert de tremplin à la suivante et le changement s'enclenchera lorsque l'on atteint la dernière. Ces attitudes sont: l'écoute, la sensibilité au changement l’ouverture à l'apprentissage l'engagement

76 Le changement et l'ambivalence
Certaines directions d'école voudraient introduire les changements majeurs dans leur école mais tout en continuant à maintenir les attitudes antérieures qui ont rendu nécessaire le changement. Dans une période de transformation profonde comme celle que nous traversons: ou bien les acteurs de l'école sont initiés à modifier leur paradigme habituel, leur vision même de leur école ou bien ils deviennent de plus en plus inadaptés à une nouvelle façon de travailler dans le monde scolaire.

77 L'apprentissage continu
La direction pourra privilégier une démarche d'un construit par le bas et émergent qui fait de l'apprentissage un état constant d'adaptation et non un moment précis. Ce qui est alors visé, c'est une démarche où chacun est invité à grandir et à progresser vers un apprentissage continu qui assure à l'école les moyens d'échapper à une nouvelle cristallisation.

78 La sécurité... Dans une démarche, la direction de l'école devra composer avec l'anxiété générée par le processus. Elle devra passer d'une sécurité basée sur l'extérieur: règlements conventions collectives descriptions de tâches vers une sécurité basée sur l’intérieur: encouragement à l'autonomie professionnalisme collégialité il s'agit là d'un défi majeur dans le contexte actuel d’incertitude.

79 La responsabilité Il arrive fréquemment que, même s’il existe un consensus important sur la nécessité d’opérer un changement la conduite de celui-ci devient défaillante parce que la direction d’école oublie qu’elle porte la responsabilité dudit changement tant que ce dernier n’est pas totalement réalisé.

80 Une escalade en montagne
La gestion du changement est comme une escalade en montagne. Le premier de cordée doit non seulement se préoccuper de bien arrimer les crampons au rocher mais veiller à ce que chacun de ceux qui le suivent puisse franchir, à son rythme les étapes qui conduiront la totalité de l'équipe au sommet.  Il n’est pas exclu qu'il doive redescendre pour porter main forte à celui qui n'a pas encore l'assurance du grimpeur expérimenté,l'encourager et lui rappeler ce qui l'attend au bout du parcours.

81 Un climat de confiance La gestion du changement s'appuie sur un climat de confiance que la direction a la responsabilité: d'initier de construire d'alimenter. Elle ne doit en aucun moment considérer ce climat pour acquis au risque de se retrouver avec l'impossible défi de se retrouver seule à porter ce changement.

82 Perception du changement
Les directions ont souvent tendance à négliger la perception de ceux qui auront à vivre le changement. Elles prennent pour acquis que l'adhésion déclarée de leur personnel à un changement est réelle. Souvent les résistants semblent avoir accepté de s'engager dans le changement et montrent une certaine ouverture, alors que les éléments positifs s’impliquent à un niveau différent de leurs collègues. Ils donnent l'impression de marcher ensemble vers le changement. En réalité, ils marchent en parallèle.

83 Attention aux apparences
La direction surestime souvent l’engouement des éléments positifs. La direction se méprend souvent sur l'attitude d'ouverture de ceux qu'elle considérait comme les résistants en interprétant l'absence d'opposition ouverte comme une adhésion. Le consensus apparent se révèle alors comme une difficulté majeure pour tout le monde. Face à cette situation, c'est le niveau de tolérance à l’ambiguïté qui va maintenant déterminer l'avenir du changement. Il faudra reprendre de façon plus claire les prémisses du changement annoncé.

84 Une approche systématique pour introduire
un changement: étapes à respecter Phase 1: Analyse et planification du changement Phase 2: Communications sur le changement Phase 3: Obtention de l’acceptation des changements de comportements Phase 4: Transition entre la situation existante et la nouvelle situation Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du changement

85 Phase 1: Analyse et planification du changement
Anticiper quels seront les effets du changement sur les personnes impliquées et les problèmes qui risquent de survenir. Prévoir à l’avance des réponses et des solutions aux problèmes et aux questions les plus importantes. Développer un plan d’action détaillé et du temps prévu pour sa réalisation.

86 Phase 1: Analyse et planification du changement (suite)
Anticipation Partir d'une connaissance globale du changement, de ses objectifs, de sa portée et de ses implications. Avoir une appréciation exhaustive de l'historique et de la nature du changement. Estimer ses effets probables et les réactions sur ceux qui seront touchés par le changement.

87 Élaborer deux listes séparées
Phase 1: Analyse et planification du changement (suite) Élaborer deux listes séparées La première liste: Si ce changement devait s'appliquer à moi à quelles questions aimerais-je répondre concernant les événements à venir. Qu'ai-je à craindre de ce changement? À quoi dois-je raisonnablement m'attendre comme conséquence de ce changement? La seconde liste: Si ce changement devrait s'appliquer à moi, que dois-je m'attendre à y gagner? Comment pourrais-je bénéficier de ce changement? Quels avantages puis-je retirer de ce changement?

88 Élaboration du plan d’action
Phase 1: Analyse et planification du changement (suite) Élaboration du plan d’action Chaque tâche distincte ou élément de changement doit être identifiée et élaborée; certains éléments se doivent d'être complétés avant d'entreprendre autre chose et d'autres éléments peuvent être complétés en tout temps. Tous les éléments du changement doivent être listés par ordre séquentiel. Le temps nécessaire à accomplir chaque élément peut être estimé.

89 Élaboration du plan d’action (suite)
Phase 1: Analyse et planification du changement (suite) Élaboration du plan d’action (suite) L'échéancier devrait être suffisamment flexible pour permettre l'ajout de modifications, lorsque nécessaire. Avoir une vision nette de ce qui doit être accompli et du pourquoi. Savoir comment le changement sera possiblement perçu par les personnes affectées et par le syndicat. Anticiper une quantité de problèmes et être préparés à faire face aux difficultés en prévoyant des solutions possibles.

90 Phase 2: Communication concernant le changement
Discuter en profondeur les implications avec toutes les personnes affectées. S'assurer que toutes les personnes impliquées comprennent bien les raisons qui amènent le changement d'approche, l'échéancier proposé et le plan d'action. Tenter d'évaluer les réactions en identifiant les questions spécifiques. les croyances et les craintes concernant le changement.

91 Phase 2: Communication concernant le changement (suite)
Lorsque le changement est introduit, la communication avec les personnes impliquées doit se poursuivre le plus possible. Aucune action ne devrait être entreprise pour introduire un changement tant que les discussions n'auront pas provoqué un certain consensus autant pour le changement que pour les méthodes utilisées afin d'en arriver à travailler ensemble et produire les résultats désirés. Avant d'introduire un changement : ouvrir un dialogue intensif sur la question.

92 Phase 2: Communication concernant le changement (suite)
Le temps requis sera plus considérable si le changement doit amener des modifications en profondeur dans les croyances culturelles. La communication du changement est l'étape idéale pour s'attaquer au défi de modifier les croyances culturelles. Aucun doute ne devrait subsister quant à la désirabilité ou à l'inévitabilité de réaliser les objectifs visés. La méthode de changement est ouverte à toute discussion.

93 Phase 3: Obtention de l'acceptation
des changements requis de comportements Sécuriser l'acceptation d'une méthode de changement : rechercher l'assentiment inviter les gens à la prise de décision sur la façon dont le changement sera introduit Avoir à l'esprit qu'une approche uniforme pour tous n'est pas nécessairement juste et équitable

94 Phase 4: La transition entre la situation existante
et la nouvelle situation Lors d'un changement, il y a toujours une étape de transition entre la situation existante et la nouvelle situation. Considérer la possibilité d’utiliser un groupe expérimental avant d'impliquer les gens dans un projet définitif. Il doit y avoir suffisamment de temps alloué pour trouver des solutions efficaces aux problèmes qui pourraient survenir pendant le processus de changement.

95 Phase 4: La transition entre la situation existante
et la nouvelle situation (suite) S'assurer que chaque personne impliquée soit au courant de ce qu'elle a à faire. Définir son rôle pendant cette période de transition et lors de la nouvelle situation. Si de nouvelles connaissances et habiletés sont requises par le changement, un perfectionnement ou un entraînement approprié devrait être prévu et établi. Un temps suffisant devrait être alloué pour permettre ce perfectionnement (ou entraînement) et ce, avant que le changement soit institué.

96 Phase 4: La transition entre la situation existante
et la nouvelle situation (suite) Pour assurer une information continue sur la progression du changement: discuter fréquemment avec leurs différents acteurs rechercher les commentaires et opinions des personnes directement impliquées discuter des progrès avec les représentants syndicaux visiter régulièrement les points chauds afin d'évaluer directement la situation durant ces visites, bavarder informellement avec les personnes directement impliquées, elles seront en meilleure position pour prendre des actions correctrices si nécessaires

97 des nouvelles conditions du changement
Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du changement S'assurer que les objectifs du changement sont réalisés. Élaborer des procédures pour en faire le suivi. Suivre la progression et soumettre des recommandations pour instaurer certaines modifications ou améliorations. Élaborer des procédures afin de recevoir régulièrement des informations orales ou écrites provenant des personnes impliquées.

98 des nouvelles conditions du changement (suite)
Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du changement (suite) Une connaissance accrue et pertinente de la situation permettra de réagir rapidement et adéquatement. Pouvoir déterminer l'étendue des résultats anticipés et des bénéfices qui ont été réalisés. Porter une attention spéciale sur ce qui s'est passé et sur les causes de ce qui s'est passé. Être attentifs aux effets secondaires inattendus et porter une attention particulière à la progression des événements pour être pleinement informés.

99 Enjeux relatifs au changement
Communauté Parents Personnel Partenaires Élèves Défis de la communication Clients externes Clients internes Résultats souhaités Actions à réaliser Conditions de succès Compétences nécessaires

100 Partenaires … Défis de gestion Bien les identifier Saisie des enjeux
et des défis Valorisation des performances Collaboration avec les médias Établissement de protocoles d’entente

101 Communiquer La réalité de l’école Messages clairs,
concis et substantiels Réflexion et analyse Description des faits et des événements Instrumentation adéquate: bilan, portrait, capsules d’information, messages-clés Communication sur la portée et le sens des actions

102 Conclusion

103 Points saillants relatifs au changement
S’approprier l’esprit du changement Engager la réflexion sous l’angle de l’école en mutation Privilégier la technique des petits pas Revoir les mécanismes de communication Ne pas exclure la notion de suivi Partir d’une pratique gagnante

104 Mots clés du changement
Connaître Comprendre Adhérer Appliquer