Avenir Dysphasie Rhône Enseignants référents

Présentation au sujet: "Avenir Dysphasie Rhône Enseignants référents"— Transcription de la présentation:

1 Avenir Dysphasie Rhône Enseignants référents
et C. Gardie, CPC ASH Enseignants référents 17 Avril 2007 Information AAD

2 PLAN de l’intervention
1- Avenir Dysphasie Rhône Présentation de l’association Explication de la dysphasie Signes d’alerte Aménagements scolaires Bibliographie/sitographie 2- Dyslexie par Corinne Gardie Explication de la dyslexie Prise en charge PAUSE 3 - Dispositifs institutionnels 4 - Enquête auprès de parents d’enfants dysphasiques 5 - Questions/réponses Information AAD

3 une dysphasie ? Je parle mal... tout est compliqué je comprends mal...
et à l’école, tout est compliqué et si c’était une dysphasie ? Trouble sévère du langage, la Dysphasie touche des enfants dès leur plus jeune âge. Pourtant, ils sont intelligents et ils ont envie de communiquer. LE DIAGNOSTIC PRÉCOCE EST IMPORTANT ! Si vous êtes dans le doute, contactez-nous : Association Avenir Dysphasie Rhône 14, av. Salvador Allende 69500 BRON Tél. et Fax : / Site AAD Rhône : Information AAD

4 AAD France: Un réseau d’antennes régionales et de familles relais partageant les mêmes objectifs
Information AAD

5 AAD Rhône est une association de parents bénévoles créée en 2000
Elle regroupe 120 familles adhérentes mais aussi des professionnels, médecins, orthophonistes Membre du collectif d’association départemental la courte échelle (18 associations liées au handicap) Membre de la FLA via AAD France en tant que cofondateur Information AAD

6 Rompre l’isolement en favorisant les échanges entre parents
Nos objectifs Informer parents, enseignants, rééducateurs et professionnels de la santé de la réalité des troubles dysphasiques Améliorer la prise en charge des enfants en travaillant avec les institutions: éducation nationale, milieu médico social, hopitaux, spécialistes, MDPH Agir pour une scolarisation avec des adaptations pédagogiques et la mise en place de filière d’enseignement et de professionnalisation Rompre l’isolement en favorisant les échanges entre parents Information AAD

7 Conférences débat, Site internet, publication article, témoignage
Nos actions Conférences débat, Site internet, publication article, témoignage Rencontres adhérents régulières: pique nique, réunions, sorties Information et sensibilisation des professionnels Participation aux réunions de la CDA (MDPH), de l’IEN ASH Journée nationale DYS, le 10/10 de chaque année Information AAD

8 Démarche à suivre pour un diagnostic
Aides et conseils Démarche à suivre pour un diagnostic Mise en contact auprès des spécialistes DYS, du centre référent Démarche pour prise en charge auprès de la MDPH Conseils et partage d’expérience pour la réalisation du PPS, les demandes d’aides Mise en ligne sur internet des documents et information DYS Intervention en public, école pour sensibilisation Information AAD

9 1% des enfants d’âge scolaire
La Dysphasie concerne environ 1% des enfants d’âge scolaire soit nouveaux enfants chaque année. Ces troubles pénalisent l’intégration scolaire, sociale et professionnelle La dysphasie évolue en fonction des aides apportées, mais chaque enfant est différent Elle nécessite une approche pluridisciplinaire associant une rééducation faite par des spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens, psychologues) L’apprentissage demande une pédagogie adaptée, dans un esprit de partenariat associant la famille. Information AAD

10 Quand faut-il s'interroger à propos d'un retard de langage ?
Si l'enfant est silencieux la première année de sa vie et s'il n'a pas d'activité d'échange, de pré-conversation (regard, posture, mimiques, sourire, gestes comme par exemple la désignation par l'index pointé). Si l'enfant à l'âge de 18 mois ne dit pas de mots qui ont une signification (papa, maman, boire, donne…). Si à 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de 2, 3 ou 4 mots (toto maman - pour aller en voiture). Si à l'âge de 3 ans, il a une parole inintelligible ou hors du contexte. Que seuls les membres de sa famille le comprennent. S'il ne pose pas de questions : Pourquoi ? C'est quoi ?…. Si l'enfant n'utilise pas le langage pour communiquer ou uniquement par une succession de sons ou de mots qui n'ont pas de liens avec la réalité. Il est incapable d'exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres enfants qui souvent demandent la poursuite de la communication et des explications afin d'enrichir leur vocabulaire. Si l'enfant semble ne pas comprendre ce qu'on lui dit, à moins que la demande ne soit accompagnée de gestes. Se référer au livre de Dominique-Anne Romagny, Repérer et accompagner les troubles du langage, Chroniques Sociales (page 51 à 60). Information AAD

11 Définition de la Dysphasie
Trouble structurel permanent (déviance profonde et constante dans l’utilisation du langage), spécifique et sévère du développement du langage oral. Le trouble est spécifique car il survient en l’absence de pathologie neurologique évidente (par opposition aux aphasies acquises de l’enfant), de déficience mentale, de trouble auditif ou visuel, de l’appareil bucco-phonatoire ou de privation sociale ou psychoaffective. Il est sévère car il perdure au-delà de l’âge de six ans. Le QI verbal est très inférieur au QI performance (au moins 20 points de moins) » Docteur Egaud. Information AAD

12 Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables.
important confond sonnerie du téléphone et aboiement d’un chien ex: ne feront pas la distinction entre pain/main/bain. Trouble du décodage du langage oral Trouble de la compréhension Trouble de différenciation entre sons non verbaux Trouble de discrimination phonologique Les dysphasies de types réceptives Conséquence: soit l’enfant se détourne de toute conversation et communication soit le discours est incohérent. Information AAD

13 Il n’y a pas une dysphasie
mais des dysphasies à des degrés variables (suite) moins perturbé Le lexique est pauvre, les mots sont déformés, la syntaxe est déficiente, les verbes ne sont pas conjugués Capacité à prononcer les phonèmes isolément, mais difficulté à les enchaîner Trouble de l’encodage du langage oral Trouble de la compréhension Troubles phonologiques syntaxiques (la plus fréquente)  erreurs de production phonologique  Les dysphasies de types expressives Conséquence: l’enfant émet des phrases courtes de type télégraphiques Information AAD

14 Il n’y a pas une dysphasie
mais des dysphasies à des degrés variables (suite) atteinte de la fonction formulation l’articulation est normale, mais la construction d’un récit présente des difficultés dans le choix et évocation de mots à la fois réceptives et expressives lexico-syntaxique et sémantico-pragmatique dysphasie mnésique Les dysphasies mixtes « Pénalisé dans l’expression l’enfant est doublement gêné, dans son accès à l’école, et dans ses relations aux autres. Une sorte de punition pour l’enfant qui court après les mots sans pouvoir les rattraper. Le verbe s’accorde pour lui avec cruauté… » O. Revol, Même pas grave Information AAD

15 Répartition des marqueurs de déviance dans les différents syndromes dysphasiques. Gérard C.L. (1993)
++ + Trouble informativité +/- compréhension Manque de mot Encodage syntaxique Dissociation Automatico volontaire Hypo-spontanéité Sémantique Pragmatique Lexicale Syntaxique Réceptive Kinesthésique Afférente Production Phonologique Syndromes Marqueurs La présence de trois marqueurs signale une dysphasie Information AAD

16 Définition des marqueurs
L’hypospontanéité verbale associe une difficulté à l’incitation verbale et une réduction de la longueur moyenne de l’émission vocalique. La dissociation automatico-volontaire décrit l’impossibilité de produire certaines unités verbales sur commande, alors qu’elles sont aisées en situation spontanée. Le trouble de l’encodage syntaxique décrit l’incapacité d’utiliser les flexions verbales et les mots fonctions pour accroître la charge informative des productions verbales : Agrammatisme, dysyntaxie. Le manque du mot ou trouble de l’évocation lexicale : manque de disponibilité du mot, paraphasies. Le trouble de la compréhension non lié à une insuffisance lexicale ou à un trouble de rétention verbale immédiate. Le trouble de l’informativité décrit l’incapacité de transférer une information précise par la verbalisation orale. Information AAD

17 En résumé les dysphasies se distinguent des troubles fonctionnels du langage (par exemple un retard de langage) car l'atteinte s'étend à l'ensemble de la cognition  Trouble de l'empan mnésique et de la mémoire de travail  Troubles visuo-constructifs  Troubles conceptuels (Couleurs,orientation temporelle, concepts spatiaux…) Information AAD

18 Les difficultés des enfants dysphasiques
Perturbation du langage oral et écrit, Lexique souvent pauvre, Transpositions ou omissions de lettres, Confusion sur les constrictives : v, f , che… Difficultés à déchiffrer les sons complexes (euil, ein/ain/in,oy, …), D’immenses difficultés dans l’apprentissage des langues étrangères. Troubles de mémorisation, Difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues, Lenteur, Grande fatigabilité, Mauvaise estime de soi lié souvent à un parcours scolaire difficile (échecs dans certains apprentissages), Troubles de l’orientation dans le temps ou l’espace, Troubles de l’attention, difficultés de concentration, Problèmes psychomoteurs, de troubles du comportement qui disparaissent petit à petit lorsque l’enfant arrive enfin à communiquer et à s’intégrer . Information AAD

19 Aménagements des apprentissages
quelques exemples  VISUALISER Le Plus Possible. Utiliser des supports visuels (géographie, histoire, sciences) Ecrire la consigne au tableau et la lire lentement. Oraliser à nouveau les consignes auprès de l’enfant si besoin et les reformuler. On peut désigner un tuteur enfant pour lire les consignes ou aider l’élève ou demander à disposer d’une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire). Placer l’enfant devant et au milieu, à côté d’un enfant calme. (canalise l’attention) Ne pas l’interroger devant toute la classe sauf si l’enfant est demandeur. Eviter de l’interrompre. Rester patient malgré sa lenteur. L’encourager et le valoriser dans la classe. En Français, ne pas pénaliser l’orthographe dans un travail autre que la dictée mais corriger les erreurs pour que l’enfant ne mémorise pas des mots mal orthographiés. Distinguer les fautes de grammaire et d’orthographe des fautes de reproduction des phonèmes (fautes de « dysphasie). Accepter des changements de mots dans des définitions à apprendre par cœur (moins vaste = moins grand = plus petit). Privilégier le sens. Information AAD

20 Aménagements des apprentissages
quelques exemples  Laisser plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture. Vérifier que l’enfant a bien copié ou recopié. Eviter de dicter un texte. Utiliser des photocopies aérées et non manuscrites. Pour l’apprentissage de la lecture, aider l’enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des gestes. Donner moins de devoirs à la maison (surcharge horaire avec orthophonie et autres prises en charge) mais exiger une certaine qualité. Eviter à l’enfant d’avoir plusieurs leçons à apprendre pour le même jour. Ne pas hésiter à aider l’enfant, si possible en faisant appel à une personne extérieure à la famille. En mathématiques, laisser les tables (+) et (x) à disposition. Certains enfants les apprendront petit à petit, d’autres n’intégrerons jamais les tables. Ne pas exiger systématiquement la rédaction d’une phrase de réponse à la fin des problèmes. Permettre à l’enfant de consulter en classe un petit cahier « aide mémoire » contenant les tables, les tableaux de conversion (poids, mesures…), des synonymes (soustraction / enlever/ôter/moins…). Information AAD

21 Aménagements des apprentissages
quelques exemples  Simplifier les énoncés. Utilisation des questions à choix multiples pour les évaluations. Lui laisser plus de temps ou réduire le nombre d’exercices. Noter le fond plutôt que la forme. Notation formative et non normative si possible. Compter le nombre d’erreurs plutôt que d’enlever un point par erreur (notation formative ) Si l’enfant est d’accord, expliquer sa particularité à ses camarades de classe et de cours de récréation ce qui évite bien des jalousies et des quiproquos. Information AAD

22 Outils pouvant être utilisés (canal visuel)
Pictogrammes. Gestes type Borel-Maisonny ; Grammaire en couleur, Méthode des jetons… Affiches, livres, mots écrits. Agenda (notion dans le temps), calendrier, affichage de l’emploi du temps. Cahier de vie et de liaison (répertoriant les moments de vie de la classe, l’enfant a souvent du mal à raconter ce qu’il a fait / échanges d’informations avec parents, orthophoniste et soignants). Ordinateur (traitement de texte). QCM / Exercices à trou. Tables de multiplication à disposition. Information AAD

23 L’enfant dysphasique se sent dans sa langue, le français, comme dans une langue totalement étrangère. Alors, il reste en panne sur le bord des autoroutes de la communication. Au fil de ses rencontres, nous comprenons combien ce langage défectueux creuse entre lui et le monde un fossé difficilement franchissable. Tout est basé sur le langage ! Mais il se bat avec une envie immense d’être compris, écouté et de pouvoir vivre comme tout le monde. C’est à nous tous, parents, enseignants, soignants de l’accompagner vers l’autonomie et l’estime de soi Information AAD

24 Livres conseillés afin de compléter les aides ci-dessus
Revol O., (2006). Même pas grave. JC Lattès. Romagny D-A, (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage. Chronique Sociale, 7 rue du Plat, Lyon. Docteur Egaud, C, (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Lyon : CRDP. Silvestre de Sacy, C, (2000). Bien lire et aimer lire, livre 1, 2, 3. ESF. (Méthode Gestuelle de Mme Borel-Maisonny) Gérard, C-L, (1993). L’enfant dysphasique. Paris Bruxelles : De Boeck Université. Pech-Geogel, C. ; George, F, (2002). Approches et remédiations des dysphasies et dyslexies. Solal. Mézières, H, méthode de lecture Cycle 2 « à coup sûr »(guide pédagogique) livres 1, 2 et 3 + fichiers 1 et 2. Hachette collectif Rafoni, J.C., (2000). Maths sans paroles (outils d’évaluation école élémentaire, cycles 2 et 3). CRDP de l’Académie de Versailles. Becque, Brigitte de, Blot, Stéphane, (1994). La méthode des jetons. Isbergues : Ortho édition, 1994. Katia Wolek, Anne Sorin, (2006). L’enfant et l’oiseau. Collection ‘les mots à l’endroit’. Editions Danger public. Constantin-Bremond M.A., (1994). Un code grapho labial à l'usage des enfants sourds (Le dire lire). Masson, Collection : Medecine – psychiatrie. Information AAD

25 Sites AAD Association de parents d’enfants dysphasiques
Sur le Rhône : ‘ National : ‘ FLA, Fédération française des troubles spécifiques du Langage et des Apprentissages ‘ La courte échelle ‘ Site général répertoriant les connaissances sur la dysphasie + livres et méthodes : ‘ rce/Documentation/Bibliographies/LOE_AT.htm~Co ntenuRessource’ Information AAD

26 Dyslexie Les troubles du langage écrit
Différencier retard et trouble. Les signes d’appel. Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit. Modèle de la lecture à deux voies. Stades d’acquisition de la lecture. Définition et typologie des dyslexies. Une prise en charge diversifiée. Conclusion.

27 Différencier retard et trouble du langage oral
Le retard suit les étapes normales du langage mais de façon retardée et sans critère de déviance (agrammatisme, inintelligibilité, complexification, trouble important de la compréhension) Mais c’est parfois, seules la durée et la persistance des difficultés, qui feront évoquer le trouble sévère du langage Vers ans,tout retard sévère est à repérer à dépister et à traiter avec une rééducation orthophonique intensive et une pédagogie adaptée Diapositive D. Lalanne

28 Diapositive D. Lalanne

29 Les signes d'appel Les signes d’appel ne sont qu’indicatifs et n’ont pas de valeurs pris isolément. Préfère les activités récréatives et créatives demandant peu de capacité d’écoute, Montre des troubles de la mémoire immédiate, Oublie des consignes, Se distrait facilement, Confond les sons, les phonèmes, Confond les lettres : pour l’enfant dyslexique le p-d-b sont une seule et même lettre située différemment dans l’espace, Éprouve des difficultés de lecture, Apprend la lecture plus lentement que la moyenne de la classe, Éprouve des difficultés d‘écriture, Prononce mal, Inverse les lettres, les phonèmes, Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

30 Les signes d'appel (suite)
Éprouve des difficultés à enchaîner les sons et les phonèmes, Perd le fil de la lecture s’il n’a pas de repères visuels, Éprouve des difficultés à comprendre ce qu’il lit, Comprend des textes plus faciles en lecture silencieuse qu’à haute voix, Épelle les mots en substituant les voyelles : lit, lut, Oublie ou n’entend pas certains sons, Inverse les chiffres, Épelle mieux à haute voix qu’en écrivant, Se repère difficilement dans l’espace (lecture de plans, de tableaux à double entrées, suivre un itinéraire…), Éprouve des difficultés pour exécuter des tâches complexes, Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

31 Principales compétences sollicitées
lors de l’apprentissage du langage écrit M. Mazeau, le bilan neuropsychologique de l’enfant Compétences neuro-visuelles Compétences linguistiques Connaissances phonologiques (segmentation de mots, syllabes phonèmes) Organisation linéaire des saccades de gauche à droite et retour à la ligne LECTURE Mémoire de Travail Conversion grapho-phonologique Exploration oculomotrice organisée : prise d’indices, repérage Combinatoire d’éléments non signifiants (lettres/sons) Accès au sens (mot) Empan visuel Construction du sens (textes écrits) Structuration de la langue (syntaxe) Identification des éléments (lettres, syllabes, mots) Mémoire Long Terme Lecture à haute voix ou silencieuse Lecture Conversion ou accès direct Copie Ecriture Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône Dictée ou spontannée

32 Présentation des troubles : Les dyslexies
Dyslexie périphérique ou visuo-attentionnelle Dyslexie centrale Dyslexie de surface Dyslexie phonologique Dyslexies mixtes

33 Principales compétences sollicitées
lors de la lecture d’un mot Un modèle de lecture voie indirecte voie d’assemblage voie directe voie d’adressage voie lexicale MOT ECRIT Analyse visuelle segmentation lexique orthographique conversion graphèmes / phonèmes système sémantique lexique phonologique synthèse PRONONCIATION Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

34 Principales compétences sollicitées
lors de l’écriture d’un mot Un modèle d’éciture MOT PARLE Analyse auditive lexique phonologique conversion acoustico-phonologique buffer phonologique (le buffer est une mémoire transitoire) système sémantique lexique orthographique conversion phonème / graphème buffer graphémique PRODUCTION ECRITE Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

35 Principales compétences sollicitées
lors de l’apprentissage du langage écrit Stades d’acquisition de la lecture Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

36 Stratégie logographique
Utilisation d’indices extra-linguistiques pour reconnaître les mots. Pas de prise en compte de l’ordre et de l’orientation des lettres. Par la suite, les enfants se centrent sur le mot => Utilisation d’indices visuels saillants (longueur,forme, première lettre, hampes, jambages) Cette analyse visuelle partielle sans médiation phonologique va être limitée (mémoire visuelle) et entraîner des erreurs fréquentes entre mots visuellement proches. Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

37 Stratégie alphabétique
Prise de conscience que les mots ne sont pas des suites arbitraires de lettres. Prise de conscience qu’il existe des unités sublexicales à l’écrit comme à l’oral et des relations entre les deux. (découverte du principe alphabétique) Rôle premier des facteurs phonologiques (développement de l’assemblage) Un certain nombre de conversions seront apprises de façon implicite avec l’expérience de la lecture. C’est une procédure générative car elle permet la mise en mémoire du mot dans le lexique orthographique et l’apprentissage progressif de nouvelles conversions (Perfetti 1989) Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

38 Stratégie orthographique
Mots analysés en unités orthographiques. (voie par adressage) Constitution progressive d’un répertoire pour les graphèmes complexes. Acquisition des règles de conversion dépendantes du contexte. Utilisation des analogies orthographiques. Cette voie se construit à partir de la stratégie par médiation phonologique. (automatisation, précision et redondance) Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

39 la définition proposée par la circulaire du 7 Février 2002
L’originalité des troubles spécifiques du langage oral et écrit tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l’organe phonatoire, pas plus qu’avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à- dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l’environnement socio-culturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part.

40 Un trouble développemental
La dyslexie est un trouble développemental car elle n’est pas consécutive à une lésion cérébrale par opposition à la dyslexie acquise de l’enfant ou à celle de l’adulte qualifiée d’alexie. Les acquisitions ne procèdent pas d’un simple décalage temporel (en comparaison à un enfant non dyslexique) mais d’une déviance. La dyslexie ne peut donc être assimilée à un retard simple en lecture. Il s’agit donc, d’un trouble durable, sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage écrit.

41 Un diagnostic différentiel
La dyslexie est définie par exclusion. Elle est caractérisée par un décalage entre une compétence attendue et une performance observée. Elle doit être affirmée à l’aide de tests standardisés après dix-huit mois d’apprentissage de la lecture.

42 Definitions des dyslexies:
La dyslexie phonologique : la voie d’assemblage est altérée, l’élaboration et la systématisation des correspondances phonèmes / graphèmes et graphèmes / phonèmes est perturbée. L’élève présente un trouble sélectif lors de la lecture et de l’écriture des pseudo-mots. En revanche, la voie d’adressage étant préservée, la lecture et l’écriture des mots réguliers et irréguliers sont meilleures. Le temps de lecture est également allongé. La dyslexie de type phonologique serait l’expression d’un blocage au stade logographique, le sujet ayant des difficultés à accéder à la procédure alphabétique. La dyslexie de surface : la voie d’adressage dysfonctionne et l’accès au sens est donc très perturbé. L’élève « atteint » d’une dyslexie de surface ne parvient pas à fixer le patron orthographique des mots. Les recours à la voie d’assemblage entraînent une certaine lenteur de la lecture des mots réguliers et des pseudomots. La lecture des mots irréguliers est très difficile sans le recours à la suppléance du contexte. La dyslexie de surface résulterait d’un blocage au stade alphabétique et signerait des difficultés d’accès à la procédure orthographique. La dyslexie mixte : elle associe les troubles repérables aux dyslexies phonologique et de surface. La dyslexie visuo-attentionnelle : l’enfant ne bénéficie pas de capacités visuo-attentionnelles suffisantes pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle les voies phonologiques et lexicales. La lecture est très lente, on observe des sauts de lignes et de nombreuses erreurs visuelles (omissions, substitutions..). Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

43 Une prise en charge diversifiée
La majorité des élèves est scolarisée dans les classes ordinaires. Un établissement spécialisé : l’Institut Jean Lonjaret (ex. CROP de Châtillon d’Azergues) pour les élèves dysphasiques. Des CLIS à dominante TSL: Vénissieux, Champvert, Décines, Saint Priest*. Des UPI TSL: Craponne, Vénissieux, Lyon 3, Champagne au Mont d’Or et Corbas*.

44 Les outils pédagogiques Conclusion
Le renforcement des capacités préservées et le développement des procédures compensatoires Une reprogrammation des compétences cognitives élémentaires Les outils pédagogiques La prise en compte des composantes émotionnelles et relationnelles de la lecture “Malgré l'apparition (ou le retour) à intervalles rapprochés de « méthodes » entretenant les rêves de guérison (combien compréhensibles) des familles et les illusions (combien répréhensibles) des professionnels, on sait qu’aucune technique, aucune méthode ne pourra ni “guérir” ces enfants ni même promettre à tous une amélioration. Si telle ou telle méthode rend effectivement de grands services à certains, malheureusement aucun ne peut légitimement prétendre à l’universalité en ce domaine” (M. Mazeau, Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant p. 70).

45 Bibliographie DELAHAIE Marc, L’évolution du langage chez l’enfant, De la difficulté au trouble. En ligne sur le site de l’INEPS (envoi gratuit) EGAUD C., Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Editions CNDP Lyon. ROMAGNY D.A, Repérer et accompagner les troubles du langage – Outils pratiques, mesures pédagogiques, adaptatives et rééducatives - Chronique sociale – Collectif : Crunelle, Dominique, coord. Dyslexies ou difficultés scolaires au collège : quelles difficultés, quelles remédiations ? CRDP du Nord-Pas-de-Calais, p. Adapter les pratiques, intégrer les élèves

46 Guides en ligne GUIDES Site Eduscol Prévenir l'illettrisme numéro 2
(Informations - signes d’alerte – Recommandations) Plaquette « Ces enfants qui n’apprennent pas ». Site Eduscol  Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage (355,31 ko)

47 Guides ASH liste non exhaustive
Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école primaire Nouveau Février 2007 Comment les prendre en compte dans le second degré. ‘ Quelques signes d'alerte et adaptations pédagogiques Dysphasie : reconnaissance et adaptation (PDF, 60.1 ko) dyslexie : reconnaissance et adaptation (PDF, 119.5 ko) dyspraxie : reconnaissance et adaptation (PDF, 82.3 ko) Recapitulatif : reconnaissance et adaptation (PDF, 92.9 ko) Drôme : Livrets du GDTLA Groupe départemental sur les troubles du langage et des apprentissages - Langage oral / écrit (PDF)

48 Sitographie ‘http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/’
Contribution des neurosciences à des pratiques pédagogiques diversifiées en direction des enfants atteints de troubles spécifiques du langage ‘ ‘ ‘ Site du laboratoire cognisciences de Grenoble ‘ Site de l’ASH, Iufm de Lyon, Rubrique DU (diaporamas des intervenants)

49 Information AAD

50 Enquête adhérent AAD Rhône Nombre de réponses obtenues : 46
février 2007 Nombre de réponses obtenues : 46 11 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe spécialisée (CLIS, UPI…) 33 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe ordinaire 1 questionnaire où l’enfant à une scolarité mixte (Spécialisé + ordinaire : Dépt. 38) 2 questionnaires où les enfants sont déscolarisés (Dépt ) Information AAD

51 Détails des cas spécifiques
Déscolarisation : 2 (Dépt ) orientation refusée par les parents (IME Trisomie/Autisme) Redoublement, rencontre prévue avec enseignant référent pour demande de SESSAD + AVS pour pouvoir retourner à l’école. refus de l’école maternelle de reconnaître le diagnostic de dysphasie. Du coup, les parents ont préféré éviter une scolarisation sans prise en compte du trouble. Actuellement, cours privés par correspondance. Bon contact avec la MDPH qui les a mis en relation avec la méthode Makaton. Scolarité mixte: 1 (Dépt. 38) école ordinaire (3 ½ journées) + classe spécialisée APF [Ass. Paralysés de France] (5 demi journées) – PPS, AVS, redoublement, satisfaction prise en charge, rencontre enseignant référent : écoute, soutien, proposition pratique pour améliorer la liaison entre les 2 enseignants. Information AAD

52 Résultats Enquête adhérent AAD Rhône
23 1 16 6 Rencontre/Contact avec enseignant référent  29 2 18 9 Redoublement  15 7 Aménagements dans les apprentissages  5 Intervention RASED  4 Intervention SESSAD  11 3 Présence d’une AVS/EVS  28 21 Réunion/Concertation fréquentes parents/enseignants  22 14 Existence d’un PPS  TOTAL Autres Classe Ordinaire Spécialisée Classes redoublées : Maternelle (PS ;MS ;GS) : 11 CP : 14 CE1CM2 : 9 Dont 2 enfants qui ont redoublé 2 fois (GS + CP – CP + CE1) Information AAD

53 Enquête adhérent AAD Rhône (suite)
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54 Enquête adhérent AAD Rhône (suite)
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55 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée
Réponse : NON  CONNAISSANCE DYSPHASIE : Peu de communication avec l’enseignante, frustration car non connaissance de ce qu’il se passe en classe (emploi du temps). - non prises en compte à l’IME, la formation des enseignants (…) Une réactualisation des connaissances à ce niveau est nécessaire. Scolarité sur 1 jour ½, à 50km du domicile. - Dyspraxie non reconnue. - Peu de relation avec l’enseignante, peu de connaissance du trouble  COMPREHENSION : Les quelques profs, qui s’intéressent à la compréhension de l’handicap TSL ont beaucoup de mal à en identifier les manifestations dans le comportement et les résultats des enfants (…) les profs trouvent qu’on en fait tout un plat pour pas grand chose - Les profs ne prennent pas la mesure du handicap.  AMENAGEMENTS : Il faut fréquemment intervenir pour rappeler les dispositions pratiques qui ont été définies avec eux en début d’année : application 1/3 temps très peu appliqué et photocopies non automatique  FORMATION : Non, pas cette année, car nouvelle enseignante débutante et largement dépassée Information AAD

56 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée
Réponse : OUI CONNAISSANCE DYSPHASIE  / COMPREHENSION : Intégrations dans les classes ordinaires pour certaines matières. Aide d’une AVS et annotations aménagées Personnel très compétent, intégrations réussies Réunions avec toute l’équipe pédagogique. Contacts bons et instructifs. Nous travaillons ensemble, très bonne communication entre sa maîtresse, son orthophoniste et nous Oui aucun problème le handicap de note fille est reconnu. L’enfant va mieux. Oui, depuis sa prise en charge en CLIS Information AAD

57 Rencontre/contact avec l’enseignant référent
Classe spécialisée Sur 11 questionnaires, 6 ont eu un contact. 3 sont très satisfaits. Principales remarques :  Tensions lors des réunions avec équipe pédagogique. Investissement mais manque de places dans les structures spécialisées. N’élude pas les problèmes soulevés, informations erronées sur le dossier MDPH, remise en cause de l’handicap. Remarques diverses : Lourdeur administrative et déprimante. A quand les formations aux enseignants ? Pour le dossier d’orientation, manque d’explications et de précisions ; décisions trop longues qui amène une souffrance pour les familles et enfants (inquiétude, angoisse) qui ne peuvent se projeter et sont dans l’attente d’une décision positive ou négative tardive… Peu de propositions adaptées, c’est toujours le parcours du combattant. Si un enseignant n’est pas formé, il peut développer des attitudes négatives : indifférence, agressivité . Il faut sensibiliser les enseignants afin de développer un système d’évaluation tenant compte du handicap. Information AAD

58 Enquête adhérent AAD Rhône suite
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59 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire
Réponse : NON AVS : Demande d’AVS refusée - Aucun soutien pour demande d’AVS.  CONNAISSANCE DYSPHASIE : Difficultés non prises en compte malgré diagnostic, non connaissance du trouble - Difficile de faire comprendre aux enseignants ce qu’est la dysphasie et les difficultés d’apprentissages de l’enfant, les troubles, la nécessité d’adapter le travail scolaire. Investissement important des parents pour expliquer à chaque rentrée les difficultés Problèmes de compréhension avec les difficultés associées : dyspraxie et dysorthographie. Pas d’adaptations dans les évaluations - Difficile de faire comprendre à des profs, même en classe adaptée les troubles spécifiques : problèmes pour apprendre des définitions par cœur (géo), début d’année difficile par la charge d’écrits  FORMATION/INFORMATION : Manque d’information des enseignants mais les enseignants étaient demandeurs - La dysphasie n’est pas connue, il faut toujours ré-expliquer ce handicap, et nous, parents, passons beaucoup de temps à informer, c’est usant - Avant diagnostic, enfant perturbant et non compris - De la maternelle au CM1, beaucoup de difficultés et une culpabilité de part et d’autres, beaucoup de pression sur l’enfant, refus de reconnaître le trouble par des professionnels (psychologue, ortho, médecin…), bref beaucoup de galères. Information AAD

60 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire
Réponse : NON  AMENAGEMENTS : Au 1er trimestre, ça s’est bien passé, mais depuis janvier, ça se complique…Pas d’aménagements dans les contrôles (réduction) - Oui globalement, mais certains profs n’appliquent pas les aménagements (notation, photocopies, réduction…). Sinon, les autres aménagent, n’interrogent pas à l’oral…- On arrive pas à travailler avec une équipe entière au collège. Ils comprennent le problème mais n’acceptent pas de noter différemment ou de donner un travail adapté. On passe pour des parents trop exigeants.  SPECIALISE : Acceptation contrainte et forcée de l’école, tendance à l’orienter vite en CLIS - En maternelle, on voulait l’orienter en spécialisé, mais les spécialistes ont appuyé un maintien en ordinaire avec aménagements.  COMPREHENSION : Ecole désorientée qu’en à l’aide à apporter. (…) ne fait pas l’effort pour prendre des informations - Cela est très dépendant de l’enseignant et de son désir d’implication personnel - Difficulté à se faire accepter par les autres à cause des aménagements : problème de la différence - Pas de difficultés avec les enseignants, mais avec le système scolaire : âge de scolarisation en primaire. Information AAD

61 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire
Réponse : NON  REFUS : Réponse trop courante : nous ne sommes pas formés, ni payés pour gérer ce genre d’Handicap. Une a même décrété que mon enfant était forcément diminué sur le plan mental pour ne pas pouvoir lire à 10 ans ! L’instit avait posé son propre avis : « retard mental » - Au lieu d’adapter l’enseignement, il l’a ignoré : perte de confiance de notre fils, un découragement et une mise à l’écart mal vécue Refus de l’école de reconnaître la dysphasie et refus d’un PPS. « Nous sommes des parents trop angoissés, pourquoi mettre l’enfant au 1er rang ! Les autres aussi ont ce droit. »  PRIVE : Je l’ai mis en privé car l’école maternelle n’a rien fait pour l’aider. Il est dans une classe d’adaptation. Mais l’école va fermer cette classe faute de budget…- En CE1, confrontation à une incompréhension et un refus total d’adaptation : dévalorisation et perte de confiance, d’où changement d’école pour le privé - Les difficultés ont été rencontrées dans une autre académie : refus de scolariser l’enfant en circuit ordinaire et le scolariser en CLIS type1(…) nous a conduit à scolariser l’enfant dans l’enseignement privé (…) regard porté sur l’enfant est d’une toute autre dimension et la relation aux parents plus attentive. Information AAD

62 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire
Réponse : OUI  AVS : Mise à disposition de l’EVS Les maîtresses comprennent bien et s’adaptent à l’AVS Prise en charge dès le CP avec AVS + PPS + attention particulière + programme adapté.  AMENAGEMENTS : Adaptation de l’enseignement - Reconnue et aménagements faits Elle lui permet de garder espoir en comparant ses résultats par rapport à lui-même et non par rapport aux autres. Ainsi, pour les dictées, elle ne lui mets pas 0 / 10 mais lui montre la progression du nombre de fautes qu’il fait… A partir de la mise en place de la convention, les aides par le RASED ont permis une intégration acceptée dans chaque classe (ordinateur, aménagements, explications aux autres enfants…) Information AAD

63 Difficultés de l’enfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire
Réponse : OUI  COMPREHENSION : Implication et compréhension de l’équipe - Réunions de suivis trimestrielles qui ont permis une écoute des conseils des professionnels de la santé - Fait son possible, écoute de l’instit - Diagnostic posé, écoute de l’enseignant - Partiellement mais efforts - Oui, maintenant (parcours difficile en maternelle : mis au fond de la classe, n’a pas été pris en compte )- Depuis le dépistage, plus de compréhension, même si les profs ne sont pas formés, beaucoup d’encouragements - Bonne compréhension de la part du corps enseignant - En SEGPA, aucune info sur la dysphasie, mais enseignants demandeurs qui se sont investis - Grâce à une étroite collaboration avec la psychologue scolaire, l’enfant est prise en compte  PRIVE : Beaucoup de soutien et de compréhension car école privée (différent de l’école public l’année précédente : rejet, déscolarisations quand AVS absente…) - Dans le privé, chance d’être écoutés, adaptations aux difficultés - Il est dans une classe adaptée dans le privé : effectif réduit, décloisement en ½ groupes, notation formative Information AAD

64 Rencontre/contact avec l’enseignant référent
Classe ordinaire  sur 33 questionnaires, 17 ont eu une rencontre : 11 familles sont satisfaites, 6 sont mitigées. Principales Remarques :  Débordée : Je l’appelle régulièrement au téléphone pour faire avancer les choses.  Impression qu’elle est bien débordée, mais bonne écoute.  Aide administrative mais démuni face aux changements avec la création des MDPH  Rencontre non constructive, juste le rôle d’aider à remplir le dossier de demande de compensation de handicap.  Réunions pluridisciplinaires expéditives avec trop de temps sur les formulaires administratifs à remplir.  Peur que la décision soit prise en fonction des places disponibles et non des besoins réels de l’enfant.  J’ai l’impression que ses conseils ou demandes n’aboutissent pas. La relation est bonne, mais elle ne nous a pas aidé pour le dossier MDPH. Information AAD

65 Rencontre/contact avec l’enseignant référent
Remarques positives : ● Son rôle a été capital, essentiel pour une bonne intégration, il a permis de faire passer le message auprès des différents enseignants. ● Il nous a aidé à obtenir une AVS, un ordinateur. ● On espère avoir cette même relation avec celui du collège. ● Présence lors du PPS, pas de relation individuelle. Mais on peut compter sur lui, en cas de problème. ● Excellente relation. Un véritable soutien moral, on se sent moins seul. Information AAD

66 Rencontre/contact avec l’enseignant référent
Remarques diverses : ● Les parents se trouvent bien souvent seuls à se battre pour faire mettre tels ou tels choses en place. Les délais sont très très longs. La MDPH attend tout des parents, pas de prise de contact de leur part pour approfondir un dossier, ce qui entraîne des prises de décision trop lentes. Demande d’AVS en juillet, accordée, toujours pas en place en mars.  ● Formation EVS/AVS pour les DYS. ● Des progrès énormes mais toujours avec ses difficultés d’où une présence INDISPENSABLE d’une AVS. Alors, SVP, n’enlevez pas ou ne réduisez pas le temps de l’AVS, et que tous nos dysphasiques obtiennent cette aide ! ● Une aide personnalisée est nécessaire, l’idéal est d’avoir une AVS ou EVS. ● Machine administrative trop lente pour renouvellement AVS et inquiétude quant à l’acceptation de celui-ci car vital pour la progression des apprentissages. ● Formation des enseignants aux TSL. Formation aussi des AVS qui devraient suivre le même enfant durant sa scolarité. On demande encore trop aux parents ou orthophonistes d’expliquer et de donner des pistes pour les TSL. Information AAD

67 Rencontre/contact avec l’enseignant référent
Remarques diverses : ●J’ai l’impression que la dyslexie commence à être reconnue, par contre, manque d’informations sur la dysphasie. ●Formation des enseignants afin d’éviter un discours négatifs aux parents sur leur devenir. ●Les enseignants ne sont pas assez formés. ●Il est très important de sensibiliser les futurs enseignants IUFM. Nous n’avons pas le sentiment d’une quelconque évolution dans l’approche de la dysphasie en milieu scolaire. ●Grande attente de rencontrer l’enseignant référent, mais ne sait pas comment s’y prendre, afin d’établir des liens entre la familles et les équipes éducatives et soignantes. ●Demande d’orientation en CLIS afin d’avoir toutes ses chances d’obtenir une place en UPI alors que l’enfant peut suivre avec un PPS et une équipe pédagogique impliquée… ●Même si certains apprentissages semblent inaccessibles ! D’être en classe ordinaire le stimule. ●Si l’équipe pédagogique n’est pas à l’écoute, l’enfant va droit à l’échec, alors qu’on peut l’éviter. ●Une aide aux devoirs serait conseillée afin de décharger un peu les parents. ●Besoin de conseil pour aides aux devoirs, apprentissage de la lecture et maths. ●Demande d’UPI et de SESSAD : résultat en juin, aucun des 2, et aucune autre proposition ! ●Pourquoi refuser le RASED à nos enfants, ils méritent aussi une prise en charge. ●Parcours très difficile jusqu’à rencontre avec AAD (aide, soutien, conseil). Information AAD

68 Attente des parents concernant l’enseignant référent
L’enseignant référent doit s’assurer que l’enfant sera mieux intégré et pourra réussir dans son école Il-elle incarne le lien MDPH-Ecole-Famille MDPH Attente des parents concernant l’enseignant référent  Ecole Famille •Explication des dispositifs MDPH •Entreprendre les démarches avec les parents •Aider à remplir les dossiers •Obtenir des aides matériels : Ordinateur •Suivi de toute la scolarité •Informer et expliquer les besoins •Former ses collègues aux handicap •Renforcer la crédibilité des demandes d’adaptation •Intervenir pour leur application •Assurer le suivi du PPS •Procurer des aides pédagogiques •Soutien dans l'orientation •Contact rapide si problème •Soutien aux demandes d’AVS, aide aux devoirs •Accompagnement •Compréhension •Soulager les familles Rôle de Conseil Rôle de Support Rôle de Médiateur Information AAD