Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires

Présentation au sujet: "Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires"— Transcription de la présentation:

1 Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires
Pascal Zesiger 8 janvier 2004 Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

2 Plan La psychologie cognitive et l’approche développementale des difficultés d’apprentissage Difficultés ou troubles? Les troubles d’apprentissage Les principaux outils cognitifs Conclusion et discussion

3 La psychologie cognitive: postulats de base
Les personnes sont des êtres autonomes dotés d’intentions qui interagissent avec le monde externe au moyen de leur esprit Cet esprit est conçu comme étant un système de traitement de l’information composé d’un vaste ensemble de processus plus ou moins spécifiques Le but de la recherche est d’identifier et de comprendre le fonctionnement de ces processus et leurs interactions

4 La psychologie cognitive
Environnement (physique, familial, social, culturel, etc.) Sujet Struct. cognitives Comportement

5 L’approche « développementale »
L’approche « développementale » essaie de comprendre l’évolution des structures cognitives dans le temps et le rôle des différents facteurs (internes et externes) dans ces changements Classiquement, elle concerne le bébé, l’enfant et l’adolescent … mais pas seulement: perspective « life span », qui porte aussi sur l’adulte et la personne âgée

6 L’étude des difficultés scolaires ou d’apprentissage
…tente de comprendre les différentes raisons pour lesquelles des enfants, adolescents et adultes ont des difficultés à apprendre …tente de distinguer le rôle des facteurs « internes » et « externes » En fonction de l’essor que connaissent actuellement les neurosciences, tente de comprendre les relations entre les structures cognitives et leurs bases biologiques

7 Le cadre théorique général
Biologique Gènes, cerveau Environnement(s) représentations orthographiques allographiques commandes neuro-musculaires agencement point de prod. spatial intégration du feedback mode rétroactif proactif geste graphique vision/tactilo-k. cognitif comportemental Pas de relation 1:1 entre niveaux!

8 Des difficultés ou des troubles?
Modèle catégoriel

9 Des difficultés ou des troubles?
Modèle continu Introduire une frontière entre « normal » et « pathologique » sur la base des performances comportementales est totalement arbitraire

10 Des difficultés ou des troubles?
Qui sont les individus qui forment l’extrême gauche de cette distribution? Personnes avec des troubles spécifiques (p.ex. dyslexie et illettrisme) Personnes avec des difficultés plus générales de diverses natures

11 Qu’appelle-t-on les troubles d’apprentissage?
OMS (1992): « troubles spécifiques des acquisitions scolaires » trouble spécifique de la lecture (L) trouble spécifique de l’orthographe (O) trouble spécifique des aptitudes arithmétiques (AA) mixtes, autres... prévalence: 2-10% (~5%)

12 Comment les définit-on?
soit performances de L, O ou AA < que celles attendues compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire (sur base d’un test standardisé et normalisé) antécédents de difficultés sévères de L, O ou AA Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes Il n’est pas la conséquence d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive, d’une affection neurologique ou de troubles émotionnels les expériences scolaires sont dans la moyenne critère d’exclusion: QI < 70

13 Par conséquent… Critère de sévérité Critère de « gêne fonctionnelle »
Critères d’exclusion Critère de sélectivité, MAIS troubles associés très fréquents (40-50%) démoralisation, faible estime de soi, dépression déficits dans les habiletés sociales, troubles de la communication TDAH, comportement d’opposition, troubles anxieux trouble développemental de la coordination leur statut peut être différent: co-morbidité? conséquences de troubles d’apprentissage?

14 Pistes actuelles d’interprétation
Notion de « développement atypique du cerveau » (DAC) Très différent de « minimal brain damage » Origine congénitale (facteur génétique, corrélats neurophysiologiques) Concerne tant les personnes qui présentent des difficultés que les « génies » « les troubles de l’apprentissage pourraient être simplement des manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur l’individu » (Gilger & Kaplan, 2001)

15 Les effets multiples du DAC (Frith, 2001)
Gènes biologique DAC environnement Phonol. Attention cognitif MdT Dyslexie TDAH comportemental

16 Pour comprendre les difficultés
Facteurs de risque « internes » Plus ou moins bonne efficacité des « outils » cognitifs Motivation… Modulés par les facteurs « environnementaux », par exemple apprentissage tardif du français (problème de l’automatisation) Contexte familial Niveau SEC Etc.

17 Les principaux « outils » cognitifs
Langage oral et écrit Outil de communication Outil d’apprentissage Outil de réflexion et d’auto-régulation des comportements Processus de traitement visuo-spatiaux Visualisation Orientation

18 Les processus de mémoire
Systèmes Sous-systèmes Exemples Procédural habil. motrices praxies, sport habil. cognitives opérations arith. conditionnement appr. associatif Représentations descriptions structurales reconn. objets perceptives formes phonol. & ortho. voc. oral et écrit des mots Sémantique spatial, relationnel conn. monde Épisodique autobiog. De travail visuo-spatiale appr. v-spat. phonologique appr. verbal

19 Les différences entre mémoires épisodique et sémantique
Mémoire épisodique Événements, épisodes, référence au moi, croyance Codage temporel, affect important, contextuel, évocation du passé, sensible à l’amnésie Utilité faible dans l’éducation, dans l’adaptation sociale, sans relation avec l’intelligence, oubli, témoignage Mémoire sémantique Faits, idées, concepts, référence à l’univers, consensus social Codage atemporel, affect peu important, acontextuel, actualisation des connaissances, peu sensible à l’amnésie Forte utilité dans l’éducation, dans l’adaptation à la société, forte association avec l’intelligence, langage, expertise Info. Proces- sus Appli- cations

20 Les systèmes de mémoire: étapes de traitement
Dans les divers systèmes mnésiques, on distingue différentes étapes de traitement Encodage de l’information Stockage Rappel ou récupération Des difficultés peuvent affecter chacune de ces étapes

21 Comment mieux mémoriser?
Peut-on entraîner sa mémoire? Les stratégies mnésiques Organisation de la matière à apprendre: catégorisation, regroupement du matériel à apprendre (ne fonctionne qu’à partir de ans) Élaboration: association du matériel à apprendre avec un mot, une image; basé sur apprentissage de paires associées ou toute autre stratégie visant à « enrichir » l’encodage (aussi à partir de ans) Rappel: basé sur l’utilisation d’indices au moment du rappel (MAIS il faut que les indices soient relevés au moment de l’encodage) Méta-mémoire: on se fait souvent beaucoup d’illusions sur les capacités de notre mémoire! Prendre conscience des limites permet de prendre les dispositions nécessaires Motivation…

22 Autres processus mnésiques importants
Paradoxalement, les systèmes mnésiques qui semblent déterminants dans beaucoup d’apprentissages sont des systèmes de mémoire à court terme ou mémoire de travail Mémoire de travail phonologique Mémoire de travail visuo-spatiale Autres? Durée limitée (env. 2 sec.) Capacité limitée (évolue avec le développement, 7 +/- 2 éléments chez l’adolescent et l’adulte) Aussi lié à la manière dont on gère l’information  fonctions exécutives

23 Les fonctions exécutives
Il s’agit de fonctions complexes, multi-dimensionnelles, qui incluent notamment: La formulation d’objectifs La planification, l’élaboration de stratégies, la prise de décision Le maintien et la manipulation d’informations en mémoire à court terme (mémoire de travail) Le contrôle attentionnel et l’auto-régulation des comportements, en particulier dans des situations nouvelles, difficiles ou dangereuses La résistance aux interférences, l’inhibition La correction d’erreurs et la flexibilité

24 moteur/fluence/syntaxe
Le modèle de Barkley (1997) Inhibition comp. Inhib. réponse prédom., arrêt d’une rép. en cours, contrôle des interférences Contrôle moteur/fluence/syntaxe Inhiber les réponses non pert., exécuter des réponses vers le but, des séquences nouv./compl., persévérance, sensibilité au feedback, ré-engagement après interruption Mém. de travail Maintien, manipulation organ. temporelle Auto-régulation affects/moti- vation/éveil Internalisation du langage Reconstitution Analyse/synthèse créativité

25 Les fonctions exécutives
Elles sont particulièrement importantes dans les situations nouvelles et/ou complexes Elles sont particulièrement importantes pour l’intégration sociale de l’individu Des difficultés dans la maîtrise de ces fonctions se traduisent par des problèmes affectant notamment Le contrôle attentionnel L’auto-régulation des comportements

26 L’inattention Ne pas prêter attention aux détails, fautes d’étourderie
Avoir du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux Ne pas sembler écouter quand on parle Ne pas se conformer aux consignes, ne pas parvenir à mener à terme les devoirs scolaires, les tâches domestiques, etc. Avoir du mal à organiser ses travaux ou activités Eviter, avoir en aversion les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu Perdre ses objets (jouets, cahiers, outils, etc.) Se laisser facilement distraire par des stimuli externes Avoir des oublis fréquents dans la vie quotidienne

27 L’hyperactivité et l’impulsivité
Remuer souvent les mains, les pieds, se tortiller sur son siège Se lever lorsqu’on est supposé rester assis Courir et grimper partout dans des situations inappropriées (impatience motrice chez l’adolescent et l’adulte) Avoir du mal à se tenir tranquille dans les jeux et les loisirs Etre « sur la brèche », « monté sur des ressorts » Trop parler impulsivité Répondre à une question pas encore entièrement posée Avoir du mal à attendre son tour Interrompre les autres ou imposer sa présence

28 Principales conséquences des difficultés des fonctions exécutives
Mauvaise intégration sociale: l’individu est mal accepté, marginalisé Echec et difficultés scolaires Sentiments d’autodépréciation qui peuvent mener à un effondrement dépressif ou toutes autres formes de psychopathologie secondaire (trouble des conduites, trouble oppositionnel, troubles de l’humeur, troubles anxieux, etc.)

29 Association avec les troubles de l’apprentissage

30 Conclusions De nombreux facteurs potentiels sont impliqués dans les difficultés scolaires Ils varient selon les individus Des « retards » ou difficultés du jeune enfant qui se sont résorbés en cours de scolarité sont susceptibles de ré-apparaître à l’adolescence Des difficultés initialement sélectives peuvent mener à des difficultés plus larges (effet « boule de neige »)