Comment se développe le potentiel créatif

Présentation au sujet: "Comment se développe le potentiel créatif"— Transcription de la présentation:

1 Maud Besançon mbesancon@u-paris10.fr
Comment se développe le potentiel créatif ? Comment certaines pédagogies contraignent ce potentiel ? Maud Besançon

2 Homo habilis ( Homme des cavernes - 450000 ans)
Creativus (Homme moderne – 21ème siècle)‏ 2

3 La créativité Capacité à réaliser une production qui soit à la fois
Nouvelle, originale adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste

4 Exemple 1: La terre vue par un insecte
Lubart & Sternberg (1995)

5 Exemple 2: Publicités pour la promotion du paiement des impôts
Montrer des employés des impôts aimables et qui répondent aux questions posées . . . Montrer les services publics en pleine activité : les hôpitaux, les écoles, la police, le CNRS . . .

6 La spécificité de la créativité
L’individu : un profil multivarié de compétences La tâche : un profil de facteurs importants pour un travail créatif Performance différentielle selon la similitude entre le profil créatif de l’individu et les caractéristiques de la tâche

7 Le développement de la créativité chez les enfants

8 Etude longitudinale de Torrance
Passation des épreuves de créativité mises au point par Torrance sur des élèves vus pendant plusieurs années consécutives.

9 Le développement de la créativité verbale (Torrance, 1968)

10 Première phase de déclin
Explication environnementale: entrée dans le système scolaire aux Etats-Unis; entrée au CP pour le système français. Difficultés pour l ’expérimenter: Trouver des épreuves bien compréhensibles pour les enfants de maternelle Trouver des enfants qui ne font pas partis d ’un système.

11 Le développement de la créativité verbale (Torrance, 1968)

12 Seconde phase de déclin (4th grade slump)
Influence de l’environnement social : volonté des enfants de se conformer aux règles scolaires, à éviter de se perdre dans des pensées non conventionnelles. Influence de la pensée logique : Lubart et Lautrey (1995) Emergence de certaines capacités de raisonnement logique (tâche d’inclusion des classes).

13 Résultats de l’étude empirique de Lubart et Lautrey
Le pic dans la capacité de raisonnement logique et la chute des performances créatives sont observées au même moment (CM1).

14 Le développement de la créativité verbale (Torrance, 1968)

15 Troisième période de déclin
Se trouve aux EU vers ans, ce qui correspond à un changement de cycle scolaire. Ce changement serait associé à des phénomènes de conformisme social En France, ce ralentissement semble s’amorcer à l’entrée au lycée. Plus de règles => pensée divergente inhibée Perturbations liées au changement d’environnement

16 Différentes recherches (1)
Daugerty (1993) : étude transversale sur 42 enfants âgés de 3 à 6 ans; passation de la batterie de test « Action et Mouvement » (Torrance Test of Creative Thinking Creatively in Action and movement, 1974); déclin de l’originalité et de la fluidité entre 3 et 5 ans suivi par un accroissement minime entre 5 et 6 ans.

17 Différentes recherches (2)
Urban (1991) : étude transversale; enfants âgés de 4 à 8 ans; test de créativité figurative (Test for Creative Thinking-drawing Production 1986); accroissement des scores entre 4 et 5 ans puis chute à 6 ans. Ensuite, accroissement des performances créatives.

18 Différentes recherches (3)
Lopez, Esquivel et Houtz (1993): enfants scolarisés du CP à la 4ème (cad du first grade au huitième grade); pas de chute des performances créative, ni au CP, ni au CM1. Problèmes: école de surdoués tests figuratifs du CP au CE2 puis tests verbaux.

19 Différentes recherches (4)
Dans le domaine artistique: Gardner (1982) : fléchissement de créativité évaluée par des jugement consensuels d’adultes Rosenblatt et Wiener (1988): artistes préfèrent les dessins d’enfants de 5 ans que de ceux de 10 ans; juges non artiste ne montrent pas de préférence. Baer (1996): jugement de collage faits par enfants de maternelle, CE2, CM1 et CM2.

20 Le développement de la créativité chez l’adulte

21 La productivité dans la créativité
Productivité = nombre d’œuvres crées par un individu pendant une période donnée. Augmente avec l ’âge jusqu’à 40 ans puis diminue. Vérifié dans les domaines artistique et scientifique.

22 Evolution de la productivité avec l’âge (Simonton, 1998)

23 Evolution de la productivité avec l’âge (Simonton, 1998)
La localisation du sommet et la pente de la courbe dépendent du domaine d’activité. Il existe de nombreux cas où des individus âgés produisent des œuvres créatives. Il existe de grandes différences interindividuelles dans les changements de productivité avec l’âge.

24 La productivité et le moment du début de carrière

25 La qualité des productions créatives
Variation de la qualité au cours de la vie. Simonton (1990) trouve un lien entre la qualité et le nombre total d’œuvres produites dans la période. On a plus de chance de trouver une œuvre très créative à l’intérieur d ’une période très productive. Le rapport (nombre d’œuvres très créatives / nombre total d’œuvres) reste constant avec l’âge.

26 La nature des production créatives
Variation de la qualité au cours de la vie. Chez les jeunes (20-30ans), œuvres spontanées et intenses. Chez les plus âgés (50 ans et plus) , œuvres plus réfléchies.

27 Le style du 3ème âge Trois caractéristiques sont mises en évidences:
accent sur la subjectivité plutôt que l’objectivité; unité, harmonie et intégration des idées semblant contradictoires, ainsi que l’intégration des idées existantes dans le domaine; thème de vieillissement plus présent chez les créateurs plus âgés

28 Explication par rapport aux facteurs intellectuels
Définition de problèmes, sélection de stratégie, encodage, comparaison et combinaison sélective sont plus efficace avec l’âge. Pensée dialectique se développe avec l’âge. Flexibilité mentale, pensée divergente, attention sélective sont affectées par le vieillissement. Ralentissement général des capacités de traitement de l’information. Diminution Tol à l’ambiguïté, prise de risque, individualisme Nombreuses pertes environnementales

29 Influence de différents facteurs sur le potentiel créatif
Approche multivariée Influence de différents facteurs sur le potentiel créatif

30 Facteurs conatifs/affectifs
Approche multivariée Facteurs cognitifs Capacités spécifiques Connaissances Potentiel créatif Selon le domaine Facteurs conatifs/affectifs Traits de personnalité Motivation Emotion Environnement Production créative (achievement - talent)‏

31 INFLUENCE DES FACTEURS COGNITIFS

32 Encodage Sélectif Capacité à relever dans l’environnement une information en rapport avec le problème à résoudre Une personne créative peut voir ce que tout le monde ne voit pas, comme le docteur Harruy Coover a été capable de le faire en découvrant la Super Glue. En effet, la super Glue ou le cyanoacrylate a été découvert durant la Seconde Guerre mondiale en cherchant un moyen de protéger le pare-brise des avions dans le but d’améliorer leur résistance aux particules dans l’air. Il n'a pas résolu le problème, car lorsqu’ils ont testé le pare-brise, ils se sont rendu compte qu’ils ne pouvaient plus le décoller de l’équipement qui avait coûté très cher: il collait à tous les équipements utilisés pour le manipuler. Coover a su voir le point positif de cette expérience car ils venaient de découvrir une colle capable de fusionner métal et verre; et ce bien qu’une machine de réfraction de la lumière ait été détruite. Ce monomère liquide, de formule CH2=C(CN)COOCH3, a une masse moléculaire de 111,1 g/mol. Son point d'éclair se situe à 79 °C et sa densité est de 1,1. Il polymérise rapidement en présence d'anions (la polymérisation anionique démarre le plus souvent grâce à l'humidité naturellement présente sur les substrats, bien que dans certains rares cas, un amorceur anionique - tel l'hydroxyde, les amines, les alcools, etc. - puisse être utilisé). Dans ce cas précis, l'humidité suffit à amorcer la polymérisation, l'intermédiaire réactionnel étant stabilisé par la présence du groupement carbonyle et du groupement cyano en position alpha du carbanion. Lors de la polymérisation, il y a formation de longues et solides chaînes polaires. Dr Coover premier s'est produit lors de la colle super-collante - plus formellement connu sous le nom cyanoacrylates - par accident quand il expérimentait avec des acrylates utilisés dans plastique transparent de fusil sites au cours de la Seconde Guerre mondiale. Il a renoncé parce qu'ils collé à tout ce qu'ils touché. En 1951, un chercheur du nom de Fred Joyner, qui travaillait avec le Dr Coover au laboratoire d'Eastman Kodak dans le Tennessee, a été de tester des centaines de composés à la recherche d'un revêtement résistant à la température pour les cockpits jet. Lorsque M. Joyner répandre le composé 910e sur la liste entre les deux lentilles sur un réfractomètre pour prendre une mesure de la vitesse de la lumière à travers elle, il a découvert qu'il ne pouvait pas séparer les lentilles. Sa première réaction a été la panique à la perte de l'équipement de laboratoire coûteux. "Il a ruiné la machine», a déclaré le Dr Paul du réfractomètre. "Retour dans les années 50, comme ils coûtent 3000 $, ce qui était énorme." Mais le Dr Coover vu une opportunité. Sept ans plus tard, la première incarnation de Super Glue, appelé Eastman 910, a frappé le marché. Au nom de la science, M. Joyner n'a pas été puni pour avoir détruit l'équipement, le Dr Paul dit. Peu de temps après, le Dr Coover a fait une apparition dans la série télévisée «J'ai Got a Secret", qui met en vedette Garry Moore en tant qu'hôte. Dr secrète Coover, c'est qu'il avait inventé Super Glue, et on lui a demandé de démontrer ce qu'il peut faire. Une barre de métal a été abaissé sur la scène, et le Dr Coover utilisé un peu de la colle pour relier deux pièces de métal ensemble. Puis, sa fille a dit, il a agrippé l'un et a grandi dans l'air sur la force de son invention. »Puis Garry Moore a sauté sur, aussi!" Dit-elle. "Et c'est la télévision en direct. Mais cela a fonctionné. Il a travaillé absolument. " Néanmoins, Kodak n'a jamais été en mesure de capitaliser sur le commerce découverte du Dr Coover. Il a vendu l'entreprise à la société National Starch en 1980.

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35 Comparaison sélective
Capacité à observer des similitudes entre des domaines différents éclairant le problème. Métaphores; Analogies Exemple: Alexander Graham Bell Pour Spearman (1931), l’acte créatif nécessite d’identifier la relation qui existe entre deux idées initiales et de la transférer à un autre contexte pour « générer une autre idée qui sera corrélée à la première mais qui sera entièrement nouvelle ». Il a crée le téléphone en formant une analogie avec l’oreille humaine

36 Pensée Divergente – Exploratoire
? ? ? concept Recherche de manière pluridirectionnelle de nombreuses idées ou réponses à partir d’un simple point de départ => capacité à générer de nombreuses idées à partir d’un stimulus, d’un concept. Pour Guilford, capacité essentielle pour la créativité: en pensant de façon divergente, plusieurs idées différentes peuvent être générées et il existera ainsi plusieurs éventualités à considérer et plusieurs pistes à essayer. La probailié de trouver une idée nouvelle et adaptée est donc augmentée d’autant. ? ? ?

37 La flexibilité Définition :
aptitude à appréhender un seul objet, une seule idée, sous des angles différents; sensibilité au changement; capacité à se dégager d ’une idée initiale pour explorer de nouvelles pistes. Capacité de changer. Variabilité cognitive intra-individuelle. Elle reflète donc la mobilité et la souplesse de la pensée + la capacité et la volonté de changer de registre Carlier (1973) a trouvé un facteur général et certains facteurs plus spécifiques tels que la flexibilité verbale et la flexibilité graphique + chez certains sujets masculin un facteur de flexibilité idéationnelle => variabilité cognitive intra-individuelle.

38 Deux types de flexibilité
Flexibilité spontanée: capacité de l’individu à explorer de lui-même des réponses appartenant à plusieurs catégories conceptuelles ou à changer sa stratégie de résolution de tâche sans aucune pression de l’extérieur. Guilford a proposé une distinction entre deux formes de flexibilité qui facilitent la créativité de manière différente: spontanée vs adaptative (TMT, Wisconsin plus sur la déduction de règle).

39 Mesurer la flexibilité spontanée
Epreuves de Torrance (1976) : on demande au sujet de nommer toutes les utilisations possibles qu’il fera d’un objet usuel. La note de flexibilité = nombre de catégories conceptuelles présentes dans les réponses. Tâche de morphing : séries d’images changeant progressivement. La flexibilité correspond alors à la capacité de détection précoce du changement catégoriel.

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41 Etude morphing Population : enfants en CE2 et CM2
Epreuves : 2 dessins à partir de 6 éléments + tâche de morphing. Flexibilité plus corrélée avec le second dessin qu’avec le premier. Intervention de la flexibilité à des degrés différents quand le sujet effectue une tâche plusieurs fois de suite.

42 Deux types de flexibilité
Flexibilité spontanée: capacité de l’individu à explorer de lui-même des réponses appartenant à plusieurs catégories conceptuelles ou à changer sa stratégie de résolution de tâche sans aucune pression de l’extérieur. Flexibilité adaptative: capacité à modifier sa stratégie ou ses perspectives lorsque la résolution de la tâche exige des changements ou lorsqu’on le leur demande explicitement. Guilford a proposé une distinction entre deux formes de flexibilité qui facilitent la créativité de manière différente: spontanée vs adaptative (TMT, Wisconsin plus sur la déduction de règle).

43 Mesurer la flexibilité adaptative
Catégorisation répétée : catégoriser de différentes façons un même matériel. La note de flexibilité = nombre de catégorisation différentes.

44 Résultats de Asta Georgsdottir
Population : enfants de CE2, CM1 et CM2 Epreuves : boite en carton et catégorisation répétée. Les scores de flexibilité et créativité suivent une même évolution en U inversé avec une baisse temporaire en CM1. Corrélations positives significatives.

45 Mesurer la flexibilité adaptative
Catégorisation répétée : catégoriser de différentes façons un même matériel. La note de flexibilité = nombre de catégorisation différentes. Tâche de la bougie/ Problème des verres/ Problème des 9 points : la solution requiert une utilisation flexible des matériaux.

46 Exemple de la boîte d ’allumettes
On dispose de: 3 bougies, des allumettes des punaises 3 boites en carton But: attacher les bougies à la porte à la hauteur des yeux pour que les bougies puissent être allumées et éclairer la pièce.

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49 Pensée Convergente - Intégrative
Capacité à intégrer différents éléments en un tout cohérent.

50 INFLUENCE DES FACTEURS CONATIFS

51 Facteurs conatifs Traits de personnalité Motivation
Exemples : prise de risque, individualité, tolérance à l’ambiguïté, estime de soi Motivation Intrinsèque, extrinsèque

52 Le conformisme et ses liens avec la créativité

53 Prise de risque et créativité
Exemple d’item du questionnaire sur la prise de risque : Imaginez que vous êtes un artiste à qui l’on demande d’illustrer un livre d’enfant. Deux styles d’illustration s’offrent à vous : A) style réaliste classique, ou B) style cubiste inhabituel. Le Style B peut remporter un grand succès ou échouer. Le Style A sera acceptable mais sans plus. Quelle est la probabilité la plus faible du succès que vous jugez acceptable pour poursuivre les illustrations du Style B ? 90%, 70%, 50 %, 30%, 10%

54 Motivation Motivation intrinsèque Motivation extrinsèque
Liens avec différentes étapes du processus créatif

55 INFLUENCE DE L’ENVIRONNEMENT

56 Facteurs environnementaux
Contraintes Ressources Coopération-Compétition Niveaux de l’environnement Famille, école, travail, culture

57 LA FAMILLE Hypothèse psychologie humaniste (Roger Maslow):
L’environnement familial doit être psychologiquement étayant, nourrissant et relativement non critique à l’égard de l’enfant. Hypothèse opposée: l’env.familial stimule la créativité en donnant des obstacles à l’enfant. données biographiques (Ochse, 1990): le % d’individus créatifs provenant de foyers en difficulté ou pauvre en soutien émotionnel > population générale.

58 Structuration de l’environnement familial et créativité
Etudes de Lubart et Lautrey (1998) 3 types de milieu familial sont définis: milieu rigidement structuré; milieu faiblement structuré; milieu souplement structuré. Règles parentales (questionnaire) et épreuves de pensée divergente créative.

59 Structuration de l’environnement familial et créativité
Résultats: Environnements les + contraignants et les + laxistes sont moins favorables au développement cognitif. L’environnement le + stimulant est celui qui fournit à la fois des régularités (donc des contraintes) et des perturbations, introduisant de la souplesse dans les règles de vie et les habitudes. Une structuration souple de l’environnement familial est positivement corrélé à la performance créative des enfants.

60 Le rang dans la fratrie (Sulloway, 1996)
Liens stables entre le rang dans la fratrie et certains traits de personnalité: 1er nés : responsables, organisés et efficace; puînés : sociables et ouverts aux expériences nouvelles. Résultats études historiométriques: Différence dans les orientations professionnelles des individus; Sur représentation des premiers-nés parmi les individus créatifs dans le domaine des sciences physiques et les mathématiques; Sur représentation des puînés dans les sciences sociales et les carrières politiques.

61 Impact des outils informatiques
Développement de nouveaux domaines: Domotique, biotechnologies, bioengineering Domaine verbal: aide à l’écriture; Sciences humaines et sociales: Analyses statistiques, modélisation; Domaines artistiques: Logiciels d’aide à la composition musicale; Logiciels de retouche, de mise en page.

62 Télévision et créativité
Etude de Valkenburg et van der Voort (1994) Emettent 6 hypothèses sur le lien entre TV et créativité: 1. Stimulation: TV = source d ’informations 2. Déplacement : popularité du média. Moins de temps libre pour d ’autres activités plus stimulantes pour la créativité. 3. Visualisation : mode de présentation visuelle de ce média. Image prête à l’emploi, peu de place pour l’imagerie individuelle. Confronté à un problème créatif, plus de difficultés à se dissocier des images diffusées.

63 Télévision et créativité (2)
4. Passivité : média d ’accès facile, peu d ’efforts intellectuels. Ce faible niveau intellectuel pourrait s ’établir comme un niveau de référence et se généraliser alors à d ’autres domaines. Créativité ralentie car requiert un niveau d ’effort élevé. 5. Rythme accéléré : succession rapide d ’images sur l ’écran. Peu de temps pour traiter l ’information ou pour réfléchir sur le contenu. Encourage un style de pensée faiblement caractérisé par la réflexion. 6. Excitation : porte sur le contenu des programmes télévisés plutôt que sur la structure du média. Programmes violents ou orientés vers l ’action conduisent le spectateur à préférer les conduites physiques et impulsives, contraires au calme nécessaire pour la créativité.

64 Résultats de leurs expériences
Dans la majorité des cas, la télévision n’est pas un stimulant de l’activité créative. Un seul effet positif: la TV pourrait stimuler la qualité de l’expression graphique.

65 ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

66 Ce qui freine la créativité
La compétition; L’accumulation d’informations mal intégrées; Le laisser faire et l’autoritarisme; La dévalorisation.

67 Influence des enseignants
Transmission implicite des attitudes et préférences. Conception particulière de l’élève idéal (Wentzel, 1993): Obéissance, conformisme > curiosité, indépendance. Elève suit les consignes, est silencieux, pose des questions de compréhension.

68 Caractéristiques des enseignants créatifs
Encouragent l’apprentissage indépendant; Développent un enseignement en coopération; Motivent les étudiants pour apprendre les bases; Encouragent la pensée flexible; Évitent de juger les idées des étudiants; Favorisent l’auto-évaluation des idées; Prennent au sérieux les questions et suggestions des étudiants; Offrent des opportunités de travailler dans diverses situations et avec divers matériaux; Aident les étudiants à dépasser la frustration et l’échec => poursuite de nouvelles idées.

69 Pédagogie traditionnelle
Enseignement magistral => élève passif; Règles relativement fixes; Connaissances compartimentées et peu liées entre elles; Performance évaluée par des épreuves de rappel et de pensée convergente.

70 Pédagogie alternative
Les enfants sont actifs pour acquérir et intégrer les connaissances Les pensées convergente et divergente sont utilisées. Apprentissage individualisé : les enfants apprennent à leur propre rythme => autonomie, indépendance. Les enfants peuvent choisir leurs propres activités => développement de la motivation intrinsèque. La pensée créative est sollicitée à travers différentes activités.

71 Résultats des études sur l’influence des pédagogies sur les performances créatives
Haddon & Lytton (1968) : supériorité de la créativité des élèves dans pédagogie alternatives ; Wilson, Stuckey & Langevin (1972) : les enfants des écoles alternatives sont moins créatifs que les enfants des écoles classiques ; Ramey & Piper (1974) : la supériorité de la créativité des élèves dépend du type de créativité (figurale vs verbale); Horwitz (1979) : les enfants des écoles alternatives sont autant ou plus créatifs que les enfants des écoles classiques;

72 Thomas et Berk (1981) Méthodologie: Résultats: Population;
Mesures de la créativité: pour les élèves, les enseignants et les parents. Résultats: Relation complexe qui dépend de la pédagogie, du sexe de l’enfant et du type de créativité mesuré. Filles sont plus favorisées dans un environnement central ou informel que les garçons (moins besoin de cadre?).

73 Objectifs de la recherche
Développement de la créativité chez les enfants (en école primaire) Influence de l’environnement scolaire (type de pédagogie) L’objectif de notre recherche est d’étudier le développement des performances créatives chez les enfants scolarisés en école élémentaire et de déterminer si ce développement est similaire ou différent selon les épreuves de créativité proposées. Notre hypothèse est que l’on observe une phase d’affaiblissement des performances créatives pour toutes les épreuves aux alentours de 9-10ans, c’est-à-dire au CM1? Nous cherchons également à mettre en évidence l’influence du développement des capacités de raisonnement logique et d’inhibition cognitive sur le développement des performances créatives. Nous émettons l’hypothèse qu’il y a un lien entre les performances créatives et celles de raisonnement logique et d’inhibition cognitive. Ce lien sera plus important vers 9-10 ans, au CM1, avec un développement plus important des performances cognitives, ce qui expliquerait l’affaiblissement observé des performances créatives. Enfin, nous examinons l’influence de l’environnement scolaire et plus particulièrement le type de pédagogie: à partir des études examinées, nous pensons que les pédagogies alternatives permettent un développement plus important des performances créatives des enfants et d’autre part, nous postulons que le développement n’est pas identique selon la pédagogie à laquelle les enfants sont confrontés? Objectifs

74 Procédure expérimentale
Enfants scolarisés du CP au CM2: Deux écoles alternatives: Montessori à Paris (Nan1=59, Nan2=55) Freinet en banlieue parisienne (Nan1=95, Nan2=69) Deux écoles traditionnelles localisées À Paris (Nan1=112, Nan2=83) En banlieue parisienne (Nan1=85, Nan2=62) Première année: 351 enfants Seconde année: 269 enfants Suivi longitudinal: 210 enfants 10 juges universitaires => créativité verbale et graphique Pour répondre à ces différentes questions, nous avons mené une étude semi longitudinale sur deux années consécutives chez des enfants scolarisés en école élémentaire cad du Cours Préparatoire (CP) au Cours Moyen 2 (CM2). Ces enfants sont scolarisés soit dans des écoles pratiquant une pédagogie alternative (Montessori située à Paris ou Freinet situé en banlieue parisienne) soit dans des écoles pratiquant une pédagogie traditionnelle. 351 enfants ont participés à l’expérience la première année, 269 la seconde année et 210 élèves ont été vus la première et la seconde année. Procédure expérimentale

75 Épreuves de créativité: verbal vs graphique
Fluidité, Flexibilité, Originalité Pensée divergente Nouvelles utilisations d’une boîte en carton Amélioration du jouet Créativité productive, intégrative Raconter une histoire Pensée divergente Lignes parallèles Créativité productive, intégrative Dessin des 6 éléments Évaluation par des juges Échelle de Likert Plusieurs épreuves de créativité ont été proposées, certaines dans le domaine verbal d’autres dans le domaine figuratif. Au niveau verbal, deux épreuves de pensée divergente ont été administrées: les nouvelles utilisations d’une boite carton et les améliorations d’un jouet (d’une peluche) et une épreuve de créativité productive ou intégrative dans laquelle les enfants devaient inventer une histoire à partir d’un titre. Au niveau graphique ou figuratif, nous avons proposé une épreuve de pensée divergente les lignes parallèles et une épreuve productive dans laquelle l’enfant devait terminer un dessin à partir de 6 éléments. Dans les épreuves de pensée divergente, l’enfant doit donner le plus d’idée possible à partir d’une situation, ce qui nous a permis de calculer plusieurs indices. La fluidité qui correspond au nombre d’idée donnée; la flexibilité qui se réfère au nombre de catégories dans lesquelles on peut catégoriser les idées et l’originalité qui dépend de la rareté de la réponse donnée: plus une réponse est proposée et moins elle est originale. De cette mesure, d’autres indices ont été calculés comme l’originalité moyenne (qui permet de faire abstraction de la fluidité), l’originalité dans l’échantillon et le nombre d’idée unique. Pour les épreuves de créativité production, elles ont été évaluées par des juges à partir de la méthode des jugements consensuels de Amabile. Chaque production était évaluée sur une échelle de Likert en 7 points (1 pas du tout créatif à 7 tout à fait créatif). De plus, le dessin a été évalué de manière statistique, en fonction de l’utilisation de chacun des éléments. Procédure expérimentale

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78 Dessin des six éléments
Procédure expérimentale

79 Evaluation des productions : CAT
Principe général (Amabile,1982,1996) - Il n’existe pas de norme absolue pour évaluer la créativité d’une production - L’évaluation de la créativité requiert un consensus social Méthode - Plusieurs juges (=experts dans le domaine) évaluent individuellement des productions dans des conditions standardisées - Estimation du consensus - Notes de créativité = moyenne des notes Procédure expérimentale

80 Développement de la créativité
Hypothèse: affaiblissement des performances créatives au CM1 Maintenant que nous venons de passer en revue les différents tests, examinons à présent les résultats. Nous nous attendions à ce que les performances créatives des enfants connaissent un affaiblissement en CM1. Résultats

81 Développement de la pensée divergente
Score de fluidité aux Lignes parallèles – Première année Score de fluidité aux Lignes parallèles – Seconde année Pour les épreuves de pensée divergente, on observe des performances créatives moindres pour les enfants scolarisés en CM1, comme nous pouvons le constater ici pour l’indice de fluidité des lignes parallèles. Cependant, pour la seconde année, cet affaiblissement n’apparaît pas aussi clairement: nous observons des performances de plus en plus importantes d’une année scolaire à l’autre pour les différentes épreuves de pensée divergente. Effet significatif du niveau scolaire: F(4,346)=5,27; p<0,001 Effet significatif du niveau scolaire: F(4,264)=6,45; p<0,001 Résultats

82 Développement de la pensée intégrative
Créativité Histoire – Première année Créativité Histoire – Seconde année En ce qui concerne le développement des performances créatives aux épreuves intégratives, la première année, nous constatons que les performances des enfants en CE2 et en CM1 sont similaires alors que pour les autres niveaux scolaires, les performances sont de plus en plus importantes. Les résultats de la seconde année révèlent des performances qui progressent au fil des années scolaire. Effet significatif du niveau scolaire: F(4,346)=16,35; p<0,001 Effet significatif du niveau scolaire: F(4,264)=15,50; p<0,001 Résultats

83 Développement longitudinal des performances créatives
Amélioration moins importante quand les enfants passent du CE2 au CM1 Pour les épreuves de l’amélioration du jouet, des lignes parallèles et de l’invention d’histoire Enfin, l’analyse longitudinale des résultats révèlent une amélioration des performances créatives entre la première et la seconde année moins importante pour les enfants qui sont passés du CE2 au CM1. Ces résultats sont valables pour les épreuves d’amélioration du jouet, des lignes parallèles et de l’invention d’histoire. Effet significatif du niveau scolaire: F(3,206)=3.29; p<0,05 Résultats

84 Développement de la créativité
Hypothèse: affaiblissement des performances créatives au CM1 Résultats: confirmée principalement pour les épreuves de pensée divergente Conclusion: développement différent selon le type d’épreuves Ainsi, par rapport à l’hypothèse que nous avions de l’affaiblissement des performances créatives au CM1, vers 9-10 ans, nos résultats la confirment en partie et ceci principalement pour les épreuves de pensée divergente. Le développement pour les épreuves intégratives ne révèlent qu’une phase de stabilisation. Nous pouvons donc nous demander si la stabilisation et l’affaiblissement sont similaires. En conclusion, le développement des performances créatives semblent tout de même différent selon l’épreuve utilisée mais également si les enfants ont déjà été confrontés aux épreuves (puisque le développement est différent d’une année à l’autre). Résultats

85 Influence de l’environnement scolaire
Hypothèse 1: différences qualitatives et quantitatives Examinons à présent l’influence de l’environnement scolaire sur les performances créatives des enfants. Notre première hypothèse étaient que les performances créatives des enfants suivant une pédagogie alternative étaient supérieures à celles des enfants scolarisés dans une école proposant une pédagogie traditionnelle. Résultats

86 Influence de l’école sur la pensée divergente
Score de fluidité aux Lignes parallèles – Seconde année Score de fluidité « Boite en carton » – Première année Les résultats que nous obtenons sur les échantillons transversaux, confirment en partie notre hypothèse. Cependant, si nous détaillons, les résultats nous constatons des différences. Ainsi, pour les épreuves de pensée divergente, nous constatons la première année, une supériorité des enfants dans les écoles alternatives sur les enfants dans les écoles traditionnelles, principalement pour les épreuves verbales. Cependant, cette supériorité n’apparaît pas aussi nettement la seconde année, notamment pour la pédagogie Freinet, que ce soit pour les épreuves verbales ou graphique. Toutefois, la supériorité de enfants de l’école Montessori reste apparente. Effet significatif du type d’école: F(3,265)=10,29; p<0,001 Effet significatif du type d’école: F(3,347)=3,20; p<0,05 Résultats

87 Influence de l’école sur les épreuves intégratives
Créativité Histoire – Première année Créativité Histoire – Seconde année En ce qui concerne les épreuves intégratives, nous constatons pour la première année comme pour la seconde année, une supériorité des enfants scolarisés dans l’école Montessori par rapport aux trois autres écoles (Freinet et traditionnelles). Effet significatif du type d’école: F(3,347)=8,95; p<0,001 Effet significatif du type d’école: F(3,265)=6,36; p<0,001 Résultats

88 Influence de l’environnement scolaire
Hypothèse 1: différences quantitatives et qualitatives Hypothèse 2: le développement des performances diffère selon le type de pédagogie De plus, nous pouvions également penser que le développement des performance créatives pouvait être différent selon l’environnement scolaire dans lequel évoluait l’enfant. Résultats

89 Comparaison des performances pour « l’amélioration du jouet »
Ainsi, nous constatons, principalement pour les performances créatives de pensée divergente de l’échantillon de la première année, une évolution différentes des performances: pour les enfants dans les écoles traditionnelles, nous constatons une évolution avec un affaiblissement des performances en CM1 tandis qu’à cette même période, les performances des enfants dans les écoles alternatives culminent. L’affaiblissement dans ces écoles, qui n’apparaît pas ici pour l’école Montessori, semble avoir lieu en CE2. Résultats

90 Développement des performances selon école
Evolution des performances: Diminution, Stabilisation (0+/-10%), Amélioration Pensée divergente: Diminution pour les enfants dans les écoles Freinet et Traditionnelle Augmentation pour les enfants dans l’école Montessori Pensée intégrative: Stabilisation, quelque soit l’école Résultats

91 Influence de l’environnement scolaire
Résultats: Supériorité des écoles alternatives la première année; de l’école Montessori la seconde année Évolution distincte selon le type d’école Conclusion: Importance de l’environnement scolaire Question: est-ce la pédagogie ou l’enseignant qui la pratique qui influence les performances? Nos résultats ont mis en évidence d’une part, une supériorité des enfants dans les écoles alternatives dans les épreuves de pensée divergente pour la première année. Cette supériorité n’est valable que pour les enfants dans l’école Montessori la seconde année. Par ailleurs, seuls les enfants dans l’école Montessori obtiennent de performances supérieures dans les épreuves de créativité intégrative. De plus, l’évolution des performances peut être différent selon l’école que fréquente l’enfant, notamment pour les épreuves de pensée divergente. Ainsi, nos résultats confirment donc l’influence de l’environnement scolaire sur le développement des performances créatives. Cependant, plusieurs questions restent en suspens: est-ce que ces différences sont liées à la pédagogie elle-même? À l’enseignant qui la pratique? Aux caractéristiques personnelles de l’enseignant mais également des élèves? A l’origine sociodémographique des enfants? Au groupe des pairs? Le fait que la seconde année, les performances des enfants de l’école Freinet soient similaires à celles des écoles traditionnelles peut être expliqué par le fait qu’il s’agit d’une école de secteur et qu’un plus grand nombre d’enseignant ne pratiquait pas la pédagogie Freinet la seconde et que les enfants précédemment vus ne se trouvaient pas toujours dans une classe avec un enseignant proposant la pédagogie Freinet. Résultats

92 Discussion et Conclusion
Développement de la créativité Variabilité inter – épreuves Influence multiple: pédagogie? Enseignant? Implications Programmes créatifs pour les enfants Formations pour les enseignants Les résultats de cette recherche ont donc contribué à montrer que divers facteurs influençaient le développement des performances créatives et notamment l’environnement scolaire dans lequel évolue l’enfant. D’autres études doivent être mises en place afin de prendre en considération les diverses caractéristiques de cet environnement scolaire tels que le type de pédagogie, l’enseignant, les caractéristiques de personnalité de l’enseignant mais également de l’élève. Par ailleurs, nos résultats ont également mis en évidence une variabilité du développement en fonction de l’épreuve à laquelle les enfants étaient confrontés. Nous devons également noté que les performances des enfants semblent affectées par le fait d’avoir déjà passé les épreuves une première fois, notamment en minimisant l’affaiblissement des performances en CM1. Il parait donc important de proposer des exercices aux enfants leur permettant de développer leur créativité tout en développant par ailleurs d’autres capacités cognitives comme le raisonnement logique ou l’inhibition cognitive. Enfin, nos résultats mettent en évidence que le suivi longitudinal des enfants rend compte de phénomènes qui n’apparaissent pas nécessairement lorsque nous effectuons des études transversales. Il parait donc important d’effectuer des études longitudinales si nous souhaitons rendre compte au mieux de l’évolution des performances, qu’elles soient créatives ou cognitives (de raisonnement logique ou d’inhibition cognitive). Discussion et Conclusion

93 Comment développer la créativité?

94 Par rapport au développement
Existence de moments propices Certains facteurs sont plus faciles à développer (exemple pensée divergente, pensée analogique,…)

95 Travail sur les facteurs cognitifs
Programme de développement de pensée divergente Purdue University => kit pour les enseignants afin de développer la pensée divergente des élèves À créer soi-même Résolution créative de problèmes CPS pour enfants (Treffinger, centre de formation en Floride)

96 Travail sur les facteurs cognitifs
Perception => développement des 5 sens Analyse => l’aspect visible n’est pas toujours le plus important Production => PD (individuelle et groupe) puis PC (seul ou à deux) Sélection => accueil positif de l’idée (reformulation, positivation, évaluation objective) puis évaluation rigoureuse Application (rationnelle et relationnelle)

97 Travail sur les facteurs cognitifs
Pensée divergente Logique de découverte: association d’idée, association forcée, combinatoire, rêve Concasser: augmenter, diminuer, inverser, modifier, sensualiser Méthodes analogiques: relation de ressemblance, comparaison, parabole Suspension du jugement

98 Travail sur les facteurs conatifs
Programme sur les émotions Rosenberg Par rapport à la personnalité => importance du modèle de l’enseignant et des parents dans leur façon de faire Travail sur la motivation, le système de valeur

99 Travail sur les facteurs conatifs
Regard neuf sur le monde: Pourquoi, Distanciation Être curieux, ouvert d’esprit Être spontané Être tolérant Absence de jugement Valorisation

100 Travail plus global Proposer des projets, des entraînements plus globaux de la créativité Travail sur l’appréciation de l’art

101 Evaluation du potentiel créatif

102 Exemples de différentes mesures de créativité
Générer plusieurs idées à partir d’un élément Inventer une histoire, faire un dessin, créer un tangram Questionnaire de personnalité et de motivation Auto évaluation de ses “comportements créatifs”‏

103 Pensée Divergente – Exploratoire
? ? ? concept ? ? ?

104 Indices de Pensée Divergente
Fluidité : nombre d’idées produites Flexibilité : nombre de catégories dans lesquelles les idées peuvent être classées Originalité : rareté statistique des idées ; une idée est d'autant plus originale que sa fréquence d'apparition dans l'échantillon est rare Élaboration : caractère détaillé et qualité esthétique des productions

105 Contribution de Torrance
Evaluation de la pensée divergente Deux domaines: Verbal: générer des utilisation inhabituelles d’une boîte en carton Graphique Population ciblée: enfants, adolescents et jeunes adultes

106 Exemple dans le domaine verbal
Consigne: quelles sont toutes les utilisations possibles d’une ou plusieurs boîtes en carton? Mettre des dents de lait Mettre des lettres Faire un jeu de carte Faire une cabane Pour déménager Faire un bureau Faire un tableau (art) Mettre des habits Mettre des punaises Mettre des allumettes Mettre des stylos Faire une cabane 7 catégories: Récipient Jouets Bâtiment Pour le transport Meubles Utilisation artistique 2 catégories: Récipient Bâtiment

107 Exemple de tâche

108 Exemple de réponses

109 Exemple de réponses

110 Mouchiroud & Lubart (2003)

111 Le mode de pensée “Divergente- Exploratoire”
Un ensemble de facteurs internes pertinents: Cognition: encodage sélectif, flexibilité, connaissances Personnalité: Persévérance, ouverture, Non-conformité Motivation: recherche de la nouveauté Emotion: Positive

112 Productions spécifiques
Production d’une œuvre => implication des différentes phases d’un travail créatif Dans différents domaines: Figural: inventer un dessin, un collage, un tangram Verbal: inventer une histoire, un poème Evaluation par des « juges » Expertise Méthode d’évaluation consensuelle (Amabile, 1996)

113 Pensée Convergente - Intégrative

114 Pensée convergente - intégrative
Définition Capacité à articuler et/ou intégrer : - Plusieurs éléments autour d’un stimulus - Plusieurs stimuli en un tout cohérent Méthode d’évaluation - Production d’une œuvre intégrée en un tout cohérent à partir d'un ensemble de stimuli - Évaluation par la technique de jugement consensuel sur un ou plusieurs critères

115 Contribution d’Urban et Jellen
But: mettre dans les conditions de réalisation d’une production créative « Commande » Domaine: graphique Population: enfants, adolescents et adultes

116 Exemple de tâche (TCT-DP, Urban & Jellen)

117 Exemples de production

118 Résultats d’études empiriques
Drawing A statistical originality Drawing B statistical originality Drawing A judges’ ratings Drawing B judges’ ratings Cn .34*** .33*** .20* .18* Cm .56*** .45*** .40*** Ne .14 .16 .30*** .32*** cl .39*** .29*** .54*** Cth .52*** .42*** .57*** .47*** Bfd .11 .00 .03 Bfi .13 .06 Pe .24** .25** Hu Uctot .48*** D’après Lubart et Col. (en préparation)

119 Technique de l’évaluation consensuelle (Amabile, 1982)
Principe général: Il n’existe pas de norme absolue pour évaluer la créativité d’une production L’évaluation de la créativité requiert un consensus social Caractéristique des tâches Suffisamment ouverte (réponses variées) Production ou réponse clairement observable Indépendante de capacités spécifiques Procédure d’évaluation Juges suffisamment familiers avec le domaine Évaluer indépendamment les productions Évaluer d’autres dimensions que la créativité Productions évaluées par rapport aux autres Présentation aléatoire des productions

120 Différents critères dans CAT
Créativité = une production créative est à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle est proposée Originalité, nouveauté = la production est imprévue; elle se distingue de ce qui a déjà été fait Adaptabilité = les personnes se sentent concernées par la production présentée Qualité technique, esthétique

121 Le mode de pensée ”Convergente – Intégrative”
Un ensemble de facteurs internes pertinents: Cognition: comparaison sélective(analogies, métaphores), combinaison sélective combinaison, évaluation Personnalité: Persévérance, Non-conformité, prise de risque, tolérance à l’ambiguïté Motivation: besoin de réalisation et d’ordre Emotion: Négative

122 Questionnaires de personnalité et de motivation
Adjective Check List (Gough et Gendre, ECPA, 1982) Feuille double comprenant 300 adjectifs Mettre une croix devant chaque adjectif qui le décrit Certains adjectifs => personnalité créative (30 items dont 18 (+1) et 12 (-1)) Exemple items +: aventureux, esthète, habile Exemples items -: soumis, conservateur Test de personnalité « Big-Five »: NEO-PI R Creativity Assessment Packet (William, 1980)

123 Questionnaire d’activités et d’accomplissement
Alpha Biographical Inventory de Taylor (1968) 300 items à choix multiples sur la créativité mais également dans le domaine scolaire Life Experience Inventory (Mickael et Colson, 1979) 100 items qui portent sur des faits de toute la vie 4 domaines: autoévaluation (aimer la compétition, …) STRIVING des parents Expériences sociales (membre d’association,…) Favoriser l’indépendance (laisser les enfants choisir leurs activités,..) Creative Adjective Check List (Runco, 1987) Enfants doivent indiquer la fréquence à laquelle ils ont participé à telle ou telle activité

124 Résumé des intérêts et limites
INTERETS LIMITES Tests de pensée divergente Uniquement Pensée Divergente Etalonnage ancien Mesure potentiel créatif Mesure standardisée Différentes phases du processus Différents domaines Réalisation ≠ idées Travaux non naturels Productions Les tests de pensée divergente permettent d’obtenir une mesure du potentiel créatif de la personne; il s’agit d’une mesure standardisée. Le processus de pensée divergente permet de développer la créativité. Cependant, ces tests ne rendent pas totalement compte de la créativité puisque la créativité n’est pas uniquement constitué de pensée divergente et l’étalonnage de ces tests est parfois ancien, pas remis à jour (alors que les idées changent au fil du temps). En ce qui concerne l’évaluation par des travaux, des productions, elles permettent aux personnes de mettre en œuvre l’intégralité des phases du processus créatif et cela dans différents domaines. Cependant, la réalisation peut ne pas exprimer pleinement les idées et ces travaux ne sont pas naturels puisqu’ils sont faits à la suite d’une demande. Enfin, l’évaluation par des experts peut poser problèmes puisqu’il n’y a pas de standard de la créativité et que le jugement de certains experts peut être différents d’autres juges ou des mêmes mais à un moment différents (en fonction également de leur histoire,…). Les questionnaires de personnalité permettent d’avoir un profil de la personnalité créative. Nous pouvons ainsi comparer le profil d’une personne reconnue comme créative à celui d’un individu Lambda. Cependant, ces questionnaires sont généralement en auto administration, ce qui peut amener à des biais de désirabilité sociale. Enfin, les inventaires biographiques concernant les activités et accomplissement (réalisation) permettent d’avoir un retour sur les expériences personnelles passées et fournissent des informations sur l’environnement familial, les expériences éducatives, les histoires familiales, les hobbies, les intérêts. Le problème, là encore, vient de l’autoévaluation qui engendre des biais de désirabilité sociale mais aussi une grande dispersion des réponses car les personnes n’ont pas toutes la même représentation d’un même concept, n’ont pas non plus les mêmes exigences => dispersion des réponses sans adéquation des mesures. Questionnaires de personnalité Autoévaluation (biais de désirabilité) Pas adapté aux enfants Profil de la personnalité créative Autoévaluation (biais de désirabilité et ≠ de représentation) Inventaires d’activités Retour sur expérience personnelle