Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Marc Demeuse & Antoine Derobertmasure Place du.

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1 Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Marc Demeuse & Antoine Derobertmasure Marc.demeuse@umons.ac.be arnaud.dehon@umons.ac.be Place du Parc 18, B-7000 Mons Tél : +32 (0)65 37 31 81 Fax : +32 (0)65 37 37 74 http://www.umh.ac.be/inas Méthodologie spéciale de la psychologie et des sciences de l’éducation pour l’enseignement secondaire supérieur

2 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 2 Objectifs du cours Notion de référentiel Situation en Communauté française de Belgique Focus sur quelques notions clefs Compétences Programmes Objectifs glossaire

3 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 3 La notion de référent Sens Général Élément à quoi quelque chose peut être rapporté, référé Ou Information prise en référence pour expliquer une autre information Sens attribué dans le vocabulaire de l’évaluation en éducation et qui pose problème : Idéal à atteindre, norme, modèle par rapport auquel un jugement de valeur est porté

4 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 4 La notion de référentiel Sens Général L’ensemble des axes par rapport auxquels on situe un point et qui permettent de définir les coordonnées de ce point (référentiel cartésien) Par extension La combinaison des référents utilisés pour expliquer un phénomène, une situation, un résultat Au sens commun Système de référence

5 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 5 Quels référentiels pour quoi faire? Quels référentiels connus et utilisés ?  Internes/externes  Locaux/généraux  Fermés/ouverts

6 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 6 Référentialisation : définition (G. Figari) Méthodologie d’évaluation, consistant en la construction, autour d’un objet à évaluer, et après identification de ses acteurs d’un ensemble de critères et d’indicateurs d’évaluation justifiés par une combinaison de référents

7 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 7 Référentialisation : notions clefs CRITERE Qualifiant exprimant l’appréciation de l’objet à évaluer et fondant le jugement Il est indépendant de l’évaluateur et de la chose évaluée Il est établi en rapport à des référents et s’exprime par des indicateurs Exemples : Conformité, efficacité, pertinence, congruence…

8 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 8 Référentialisation : notions clefs INDICATEUR Élément observable constituant le signe, la trace de la présence d’un phénomène, et permettant la mesure du niveau de ce phénomène Il renvoie toujours, du moins implicitement,à des critères Exemples : - Indicateur de conformité : équivalence des résultats et des normes - Indicateur d’efficacité : taux de réussite

9 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 9 Logique de fonctionnement Source externe : les exigences circulaires, ²etc. Source interne : les objectifs projets, culture, etc. Source experte : les principes bonnes pratiques, etc. REFERENT  Ce que l’étudiant doit/devrait faire  Ce que l’étudiant dit/prétend faire INDICATEURS REFERE données : ce qui est fait par l’étudiant comparaison Evaluation

10 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 10 De la méthode au protocole La commande OPERATION D’EVALUA- TION L’OBJET À ÉVALUER LES QUESTIONS D’ÉVALUA- TION LES REFERENTS LES CRITERES LES INDICA- TEURS LES ITEMS DE RECUEIL DE DONNEES INTERPRE- TATION RESTITU- TION Quelle origine ? Dans quel cadre ? Quel est le contexte et quelles sont les finalités de l’évaluation ? Quoi évaluer ? Quelles dimensions de l’objet va-t-on évaluer ? (catégorisa- tion des aspects de l’objets…) Qu’est-ce que l’évaluation cherche à savoir et à élucider ? Par rapport à quoi va-t-on attribuer un sens à l’information ? (lois, circulaires, projets, données nationales ou Internationa- les Quels aspects Représenta- tifs de l’objet à évaluer va-t- on choisir pour porter un jugement ? Quels indices ? Quelles traces ? Quelles sont les caractéris- tiques observables qui vont permettre de vérifier le degré d’atteinte du critère ? (existence, nombre, taux, relation, impact…) Construction des outils Quels seront, pour chaque indicateur, les descripteurs qui le renseigne- ront ? (un indicateur pouvant être décrit par un ou plusieurs descripteur(s)) Quels croisements d'informations effectuer ? Quelles significations attribuer aux résultats ? Que dire aux acteurs de l'évaluation ? Comment ? Comment l'exploiter ?

11 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 11 Concrètement … J’évalue telle SITUATION… = Je cherche à savoir si… la formation dispensée…, la stratégie adoptée … avec des CRITERES = est PERTINENTE … vérifiés par des INDICATEURS (c’est-à-dire des signes ou aspects concrets, observables, mesurables) parce qu’elle correspond …par les DIFFERENTS SUJETS TRAITES …par la PEDAGOGIE MISE EN OEUVRE… par rapport à tel REFERENT. … aux ORIENTATIONS du Ministère … aux OBJECTIFS du programme … à la différence avec d’ AUTRES FORMATIONS existantes sur ce thème.

12 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 12 Le curriculum Distinction de différents types de curriculum : - Curriculum formel - Curriculum implanté - Curriculum maîtrisé - Curriculum latent Curriculum latent Curriculum formel ↓ ↓ Curriculum maîtrisé Curriculum implanté

13 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 13 Rappel de la situation actuelle

14 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 14 Un peu d ’histoire... 1989: L’OCDE, à la demande des Ministres de l’Enseignement belges (3 communautés), évaluation: Inexistence d ’objectifs généraux définis pour l’ensemble du système éducatif (notamment) 1994: premiers socles de compétences (Mahoux): version « expérimentale » 1997: Décret « missions » 1999: Socles de compétences (8 premières années obligatoires) 2001-2002: application possible du « Programme des études » dans l’enseignement fondamental de la CF. 2002-… application obligatoire du « Programme des études »

15 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 15 Le cadre légal 15 Constitution belge La Loi du Pacte scolaire (29 mai 1959) Le Décret Missions (24 juillet 1997) Décret portant confirmation des socles de compétences (26 avril 1999) Programme

16 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 16 1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves; 2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle; 3°préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures; 4°assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale. Objectifs généraux de l ’éducation (Décret Missions)

17 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 17 Compétences (quelques définitions) a) toutes les capacités (abilities) et habiletés (skills) à produire des actions (performances), b) uniquement les capacités et habiletés héritées, pré-requis à l'acquisition de systèmes de connaissances primaires, notamment le langage (selon Chomsky), c) les connaissances et habiletés spécifiques acquises par apprentissage, d) les besoins individuels d'efficacité, e) l'évaluation subjective de soi, et f) l'ensemble complet des pré-requis cognitifs, motivationnels et sociaux nécessaires pour mener à bien des actions.

18 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 18 Compétences (quelques définitions) Voir aussi, dans la littérature: a) compétences clés (key competencies), compétences spécifiques qui peuvent être mobilisées pour répondre à des demandes différentes, et b) métacompétence, connaissance relative à la disponibilité et à possibilité de mobiliser des compétences propres de manière à optimiser l'apprentissage et la résolution de problèmes.

19 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 19 Programme: Ensemble intégré d ’activités conçues pour atteindre un but commun. (de Landsheere, 1979) Objectif opérationnel: La formulation complète d’un objectif opérationnel comprend cinq indications précises: 1/ Qui produira le comportement souhaité ? 2/ Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint? 3/ Quel sera le produit de ce comportement (performance) ? 4/ Dans quelles conditions le comportement devra avoir lieu ? 5/ Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ? (de Landsheere, 1975) Programme et objectifs (quelques définitions)

20 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 20 Quelques définitions légales (1) (Décret Missions) 1° compétence : aptitude (apprise) à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches (en fonction de besoins, situations problématiques…en dehors même de l ’école); 2° socles de compétences : référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit premières années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu'elles sont considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études;

21 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 21 Quelques définitions légales (2) (Décret Missions) 3° compétences terminales : référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l'enseignement secondaire; 4°compétences disciplinaires : référentiel présentant de manière structurée les compétences à acquérir dans une discipline scolaire; 5°profil de qualification : référentiel décrivant les activités et les compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu'ils se trouvent dans l'entreprise;

22 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 22 Quelques définitions légales (3) (Décret Missions) 6°profil de formation : référentiel présentant de manière structurée les compétences à acquérir en vue de l'obtention d'un certificat de qualification; 7°profil de formation spécifique : référentiel présentant de manière structurée les compétences à acquérir en vue de l'obtention d'un certificat de qualification spécifique ou d'une attestation de compétences

23 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 23 Quelques définitions légales (4) (Décret Missions) 8°programmes d'études : référentiel de situations d'apprentissage, de contenus d'apprentissage, obligatoires ou facultatifs, et d'orientations méthodologiques qu'un pouvoir organisateur définit afin d'atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle; 9°compétences transversales : attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en oeuvre au cours de l'élaboration des différents savoirs et savoir-faire; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d'apprentissage des élèves;

24 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 24 Où les trouver pour vous? www.enseignement.be Système éducatif - Niveaux d’enseignement

25 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 25 Enseignement secondaire ordinaire – Contenus scolaires

26 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 26 Contenus scolaire – Programmes scolaires

27 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 27 Qu’est ce qu’un programme d’études? A qui s’applique-t-il? – profils de formation

28 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 28 http://www.enseignement.be/index.php?page=252 55 http://www.enseignement.be/index.php?page=257 50&navi=2716

29 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 29 Où puis-je me procurer le programme des études ? Il existe différents réseaux d’enseignement et chaque réseau dispose de son propre programme ! Enseignement organisé par la Communauté française :  Auprès du chef d'établissement  Sur le site : www.restode.cfwb.be Enseignement officiel subventionné (écoles communales ou provinciales)  Auprès du chef d'établissement  Auprès de la commune (pour les écoles communales), de la province (pour les écoles provinciales) et du CPEONS Rue des Minimes, 87 - 89, 1000 Bruxelles Téléphone: 02 / 504 09 10 Fax: 02 / 504 09 38 Email: cpeons@brunette.brucity.be

30 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 30 Enseignement libre catholique  Auprès du chef d'établissement  Auprès du pouvoir organisateur  http://www.segec.be  Auprès du Secrétariat général de l'enseignement catholique Avenue E. Mounier, 100 - 1200 Bruxelles Téléphone: 02 256 70 11 - Fax: 02 256 70 12 Email : segec@segec.be Enseignement libre non confessionnel  Auprès du chef d'établissement  Auprès du pouvoir organisateur  Auprès de la Felsi (Fédération des Etablissements Libres Subventionnés Indépendants) Château Duden - Avenue Victor Rousseau, 75 - 1190 Bruxelles Tél. 02/527 37 42 - Fax. 02/527 37 91

31 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 31 Selon Gillet (cité par Allal, 1999, p. 79) : 1° Une compétence comprend plusieurs connaissances mises en relation ; 2° Elle s’applique à une famille de situations ; 3° Elle est orientée vers une finalité. Caractéristiques « d ’une compétence »

32 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 32 Compétences et savoirs Pour Roegiers, le "savoir" est défini comme un contenu à l’état brut indépendant de ce qu’une personne pourrait en faire. Il existe différentes sortes de savoirs (concepts, procédures, principes …). (Tardif: connaissances déclaratives) Pour Crahay: pas de compétences sans connaissances, « à vide » et donc, pas d ’opposition entre tête bien faite et tête bien pleine.

33 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 33 Savoir-être (1) Bien que les savoir-être ne s’inscrivent pas en tant que tel dans la structure des socles, ils sont pourtant bien présents. Selon la discipline abordée, le référentiel en fait mention soit au sein des compétences transversales (français et formation mathématique), soit au travers des savoirs (langues modernes) ou par le biais des compétences disciplinaires (éducation physique).

34 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 34 Savoir-être (2) Pour la langue française, ils s’expriment en termes d’attitudes relationnelles (p. 9) au travers des compétences transversales. La formation mathématique, par la biais des compétences transversales, reste sensible à la communication. Celle-ci, en effet, est essentielle pour construire une relation au savoir. Maîtriser les outils de communications permet au jeune d’inscrire sa réflexion dans le travail d’ensemble de la classe, d’utiliser les apports des autres et de contribuer à construire un savoir collectif (p. 23).

35 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 35 Savoir-être (3) Les langues modernes, à travers les contenus qu’elles véhiculent (caractéristiques personnelles, relations avec les autres p. 51) comportent une forte composante affective. Celle-ci est renforcée par l’acquisition de compétences transversales telle que adopter une attitude positive d’écoute (socles de compétences, p. 53). Le domaine des savoir-être est également pris en compte dans le cadre du cours d’éducation physique et plus particulièrement dans le champ de la coopération sociomotrice par la compétence "agir avec fair-play dans la défaite et la victoire, dans le respect de soi et de ses partenaires" (Idem, p. 59).

36 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 36 Compétence et performance La performance est une action située, datée et observable. La compétence est "ce qui sous-tend la performance", une qualité plus durable du sujet, inobservable comme telle. (Perrenoud, 1999, p. 53).

37 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 37 Compétence et objectif opérationnel Ce qui distingue la compétence de l’objectif opérationnel, c’est qu’elle est appelée à se produire dans un ensemble de situations contextuellement proches et significatives pour l’élève. Alors que les objectifs sont le plus souvent les objectifs d’une ou plusieurs leçons. Ce qui différencie donc la compétence de l’objectif, c’est l’aspect intégrateur de la compétence, c'est-à-dire l'étendue du spectre de situations à travers lequel elle peut se mobiliser.

38 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 38 Compétences transversales REY qualifie la compétence quelle qu’elle soit de transversale puisque même à un niveau disciplinaire elle est appelée à se manifester au travers d’une famille de situations. Une compétence développée en vue de répondre à une situation unique n’aurait pas de raison d’exister. A quoi servirait une compétence qui ne fonctionnerait qu’une fois à la manière d’un mouchoir jetable ? (PERRENOUD, 1997, p. 37) Le document "de 2 ans et demi à 18 ans, réussir l’école …" envisage la compétence (par rapport à l’objectif) comme le produit d’un apprentissage plus ouvert, davantage centré sur l’apprenant, ne déterminant pas d’emblée de limites clôturant le processus d’apprentissage.

39 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 39 Pourquoi l’entrée par les compétences ? Elle permet de 1° donner du sens aux apprentissages, 2° rendre les apprentissages plus efficaces et 3° fonder les apprentissages ultérieurs. Roegiers (2000, p. 76) Cette approche contextualisée suppose que la situation accroît la motivation chez l’élève. (fonctionnalité)

40 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 40 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité A. La transdisciplinarité D’après Hénaire (1999), la « transversalité » des apprentissages peut être étroitement associée à l’intensification d’un travail inter­disciplinaire. Cela suppose donc que les enseignants se réunissent en équipes pluridisciplinaires et discutent des aspects analogues et spécifiques de certaines compétences transversales. En d’autres termes, il serait intéressant d’expliciter comment le traitement de l’information est abordé à travers, par exemple, la langue française et la formation mathématiques (Socles de compétences, pp. 8 et 24).

41 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 41 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité B.L’interdisciplinarité Par interdisciplinarité, Danvers (1992) entend une interaction existant entre deux ou plusieurs disciplines et qui peut aller de la simple communication des idées jusqu’à l’intégration mutuelle de la termininologie, de la méthodologie, des procédés, … (p. 155). Pour Mialaret (1979), ce concept correspond à un décloisonnement des disciplines pour répondre à des problèmes nouveaux. L’interdisciplinarité favorise, selon lui, une meilleure intégration des savoirs et un développement plus efficace et plus réaliste de l’action (p. 264).

42 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 42 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité C.La pluridisciplinarité Pour Mialaret (1979), ce terme est synonyme d’interdisciplinarité et de multidisciplinarité alors que Danvers (1992) attire l’attention sur la distinction à opérer lorsqu’on définit l’interdisciplinarité et la pluridisciplinarité. Reprenant la définition de de Landsheere, il définit ce concept comme une juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport entre elles (p. 156).

43 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 43 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité D.La multi disciplinarité Danvers (1992) caractérise la multidisciplinarité comme un emprunt d’informations à d’autres disciplines que celle étudiée. Notons que selon cet auteur, cet apport n’enrichit en rien le contenu de ces différentes disciplines.

44 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 44 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité L’interdisciplinarité : Un échange, une communication entre plusieurs disciplines. Certaines compétences issues de disciplines différentes sont parfois formulées de manière fort semblables. Ainsi, la formation mathématique et l’éveil scientifique marquent respectivement la nécessité chez les élèves de 12 ans d’établir des relations dans un système pour donner du sens à la lecture et à l’écriture d’une mesure (p. 31) et de mettre en évidence des relations entre deux variables (p. 39). Il n’est donc pas impossible de voir deux enseignants de ces disciplines discuter et échanger sur la signification spécifique de ces compétences et les moyens de les faire acquérir dans leurs domaines propres.

45 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 45 Quatre concepts : Trans – Inter – Pluri – Multi disciplinarité La pluridisciplinarité : l’exploration d’un contenu disciplinaire sous différents angles d’approches sans relation entre eux. Les socles de compétences évoquent simultanément le domaine de l’habitat et de l’environnement en éveil scientifique (p. 47), en langues modernes (p. 52), en formation historique (p. 83) et géographique (p. 88) sans pour autant requérir un lien entre ces disciplines. La multidisciplinarité : emprunt de concepts, de notions, … à différentes disciplines pour servir les besoins d’une discipline donnée. L’éveil scientifique sensibilise les élèves dès l’âge de 8 ans à la manière d’utiliser correctement un instrument de mesure et à la façon de lire la valeur de la mesure (p. 37). Dès lors, on peut penser que l’acquisition progressive d’une telle compétence ne peut se réaliser que sur la base de la formation mathématique. En effet, on peut lire à la page 30 des socles : Effectuer le mesurage en utilisant des étalons familiers et conventionnels et en exprimer le résultat.

46 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 46 La pédagogie par objectifs (1) Pour Roegiers (2000), la pédagogie par objectifs trouve son origine dans deux mouvements distincts : le taylorisme et le béhaviorisme. En vue de l’amélioration de la rentabilité des processus de fabrication (taylorisme) d’une part, et des techniques d’observation du comportement (béhaviorisme) d’autre part, ces deux mouvements procèdent à un découpage très fin des tâches de production. Mager c’est largement inspiré de ce modèle pour définir la pédagogie par objectif. En transposant ce principe au monde de l’éducation, il prône un enseignement de qualité par un morcellement précis et hiérarchique de la tâche d’enseignement en objectifs opérationnels. Les performances attendues sont formulées en termes de comportements observables.

47 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 47 La pédagogie par objectifs (2) Progressivement, la pédagogie par objectif a glissé vers une fragmentation accrue des apprentissages laissant peu d’autonomie à l’élève quant à la résolution de tâches complexes et aux enseignants quant à leur mise en œuvre. Les objectifs sont alors décrits, de manière très minutieuse dans des programmes ou des référentiels scolaires qui s'apparentent à des descriptions de processus de production industrielle, éloignant l'enseignant de l'artisanat pour le rapprocher de la chaîne de montage.

48 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 48 La pédagogie par objectifs (3) La pédagogie par objectif, si elle a permis en général de mieux décrire les objectifs à atteindre et de "découper la matière", n'a cependant pas, en Belgique francophone du moins, en dépit de la grande implication de certaines équipes de recherche, entraîné des bouleversements importants dans les modes d'enseignement, faute, notamment, d'une définition claire des missions de l'école.

49 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 49 Socles de compétences Réseau de la Communauté française Réseau officiel subventionné Réseau libre (catholique) Des socles… aux programmes

50 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 50 Enseignement fondamental Communauté française Enseignement fondamental (maternel et primaire) Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces Programme de l'enseignement primaire Programme d'études pour l'enseignement maternel FELSI Eveil à l'initiation scientifique/éducation par la technologie (enseignement primaire) Formation "mathématique" Eveil – Formation historique et géographique (comprenant la formation à la vie sociale et économique) Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique Programme intégré (maternel et primaire) Ville de Bruxelles Programme de l'enseignement maternel Français (enseignement primaire) Mathématique (enseignement primaire) Ville de Verviers Eveil scientifique (enseignement primaire) Langue française (enseignement primaire) Histoire et géographie (enseignement fondamental) Ecole Libre Rudolph Steiner Programme de l'enseignement fondamental Situation au 30 juin 2004 (Extrait de www.enseignement.be)

51 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 51 JUSQU’À LA FIN DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE

52 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 52 Humanités générales et technologiques Humanités professionnelles et techniques Français Compétences terminales et savoirs communs Mathématique Langues modernes Latin-grec Education physique Histoire Géographie Langues modernes Sciences Sciences économiques et sciences sociales Education physique Compétences terminales Pour le premier degré: voir Socles de compétences dans le cours Eval. Programmes enseignement fondamental

53 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 53 Compétences terminales Programmes Réseau CF Programmes Réseau officiel subv. Programmes Réseaux libres subv.

54 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 54 Compétences terminales Programmes Réseau CF Programmes Réseau officiel subv. Programmes Réseaux libres subv.

55 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 55 Documents de référence DEMEUSE, M., STRAUVEN, C. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage. Bruxelles: De Boeck, coll. « Perspectives en Education et Formation ». LEMPEREUR, A., DEMEUSE, M., STRAETEN, M.H. (2000). Evaluer des compétences. De quoi s ’agit-il ? Mise en œuvre d ’un dispositif technique de soutien à la création d ’épreuves étalonnées en relation avec les nouveaux socles de compétences. Liège: Service de Pédagogie expérimentale. Série « Réflexions et perspectives ».

56 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 56Bibliographie ALLAL, L. (1999). Acquisition et évaluation de compétences en situation. in J. DOLZ et E. OLLAGNIER. L’énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck. pp. 77-95. AUDIGIER, F., CRAHAY, M., DOLZ, J. (éds) (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles: De Boeck, coll. « Raisons éducatives ». BAIN, D. (1999). De l’évaluation aux compétences : mise en perspective de pratiques émergentes. in J. DOLZ et E. OLLAGNIER. L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck. pp. 129-149. BECKERS, J. (1999). Développer des démarches mentales au travers des matières scolaires : pas si facile ! in C. DEPOVER et B. NOEL. L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Bruxelles : De Boeck. pp. 143-158.

57 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 57 CAFFIEAUX, C., BOURGUET, N., WOLFS, J-L. (1999). Conception et mise à l’épreuve d’outils pédagogiques destinés à développer les méthodes de travail in C. DEPOVER et B. NOEL. L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Bruxelles : De Boeck. pp. 129-141. CRAHAY, M. (1999). Psychologie de l’Education, Paris : Presses universitaires de France. DANVERS, F. (1992). 700 mots-clefs pour l’éducation, Lille : Presses universitaires de Lille. De LANDSHEERE, V. (1988). Faire réussir, faire échouer, Paris : Presses universitaires de France. DEMEUSE, M., STRAUVEN, C. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage. Bruxelles: De Boeck, Coll. « Perspectives en Education et Formation.

58 Université de Mons Pr. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 58 DEPOVER, C., NOEL, B. (1999). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Bruxelles : De Boeck. DEPOVER, C., NOEL, B. (2005). Le curriculum et ses logiques. Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives. DOLZ, J., OLLAGNIER. E. (1999). L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck.

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