Fabienne VERNET, Université Joseph Fourier, IUFM académie de Grenoble, site de Bonneville.

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1 Fabienne VERNET, Université Joseph Fourier, IUFM académie de Grenoble, site de Bonneville

2 Accompagnement des programmes 2008

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4  Partager une culture de circonscription  Stabiliser les maîtres dans leurs pratiques  Formuler un certain nombre de conseils, voire de préconisations pour que l’école offre de véritables chances d’apprentissage à tous  Initier une réflexion sur les outils

5  Que sait-on aujourd’hui des acquisitions linguistiques du jeune enfant ?  Quelle place accorder à la grammaire par rapport aux autres apprentissages ?  Quels sont les enjeux de l’enseignement de la grammaire ?  Comment générer le plus d’apprentissages possible ?  Quelles procédures et quels outils favoriser ?

6  Ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution  Ouvrage servant à décrire les règles en usage dans une langue  Outil d’analyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour mieux s’en servir

7  Donc bien au-delà d’une connaissance et d’une mémorisation de règles, c’est dans une perspective pragmatique d’efficacité qu’il faut chercher à se placer  Cela ne peut se faire sans construction de la catégorisation chez de jeunes élèves

8  De phonologie  De morphologie  De vocabulaire  De syntaxe  Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d’autres domaines de l’étude de la langue

9 Deux éléments à l’appui de la réflexion

10  Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007  Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3eme reproposée à une large population d’élèves en 2005.  Travail d’analyse des résultats

11  Augmentation considérable du nombre d’erreurs orthographiques :  1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 :13 erreurs lourdes  Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score d’erreurs par 3, aujourd’hui ils le diminuent par 2.

12  ZEP / hors ZEP : un an d’écart dans les scores (les 6 e ZEP réussissent au niveau des CM2 hors ZEP, qui eux-mêmes réagissent comme des CE2 d’il y a 20 ans).  Les filles réussissent mieux que les garçons. En moyenne, les filles ont une année d’avance dans leurs compétences sur les garçons, ce qui était déjà le cas en 1987.

13  si l’on compare les élèves 1987 et les élèves 2005, on constate : ◦ moins d’erreurs de ponctuation ◦ une amélioration en orthographe lexicale en 2005.  En revanche, on voit une nette augmentation du nombre d’erreurs de grammaire dues à une mauvaise application des règles ou à une absence de traitement grammatical des unités de la phrase.

14  En analyse, on peut dire que si les élèves progressent en orthographe lexicale pure, ils régressent dans le traitement phrastique, donc grammatical.

15  Compréhension à l’écrit et à l’oral des élèves à la fin de l’école primaire évaluation 2003  Les Dossiers Enseignement scolaire n° 185 juillet 2007

16  Le prélèvement d’une information explicite (P1)  Le prélèvement d’une information implicite (P2) ou la déduction (Di)  La synthèse de niveau 1 (trouver la thématique d’un document ou choisir le titre d’un document)  la synthèse de niveau 2 (choisir le résumé d’un document),

17  Analyser  Lexique  Outils du langage

18  Tableau p. 6060  Tableau p. 7474

19  Que l’enseignement de la langue a sans doute été trop morcelé en unités trop dispersées (ex savoir écrire un mot sans réfléchir assez à son rôle dans la phrase)  Que l’unité de la phrase a manqué de structuration  Que la langue n’a pas assez servi de support d’intérêt ni de réflexion (grammaire de texte privilégiée)  Que nous pouvons améliorer les performances du système et les résultats des élèves

20  1. Saisir la logique des acquisitions linguistiques et langagières  2. Agir par le facteur temps  3. Agir par l’organisation et la planification du travail des élèves  4. Agir par la démarche : ◦ présentation de la démarche ◦ analyse des outils pour la classe et pour l’élève ◦ liens avec les autres domaines ◦ continuité sur le cycle

21 SAISIR LA LOGIQUE DES ACQUISITIONS LANGAGIERES ET LINGUISTIQUES

22  Référence aux travaux de Mireille Brigaudiot  Toujours aller du langage à la langue  Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison  Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

23  « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. » IGEN et ONL 2005-123.  L’activité de lecture est nécessairement étroitement liée à un appui sur la grammaire puisqu’elle est une activité de langage

24  Le stockage du mot se fait sous trois formes : ◦ Une représentation phonologique, sonore ◦ Une représentation sémantique ◦ Une représentation orthographique Eléments que l’on retrouve couramment dans les ouvrages

25  On connait mieux les éléments du lexique mental : travaux de Stanislas Dehaene qui parle de « collection de dictionnaires ». Les Neurones de la lecture, O. Jacob, 2007  Exemples de lésions cérébrales chez l’adulte avec perte du vocabulaire dans un certain champ lexical (ex : les noms d’animaux).

26  Mot installé aussi dans un classement grammatical (classes de mots) et probablement de fonction dans la phrase (rôle du verbe, rôle d’un adjectif…) pour que des substitutions soient possibles et pour que des relations soient faites.

27  Toujours un lien quantitatif / qualitatif : seul le quantitatif dans le domaine du vocabulaire peut permettre la combinatoire syntaxique en production et la compréhension d’énoncés  Plus la catégorisation est grande, plus l’apprentissage est effectif  On ne peut catégoriser qu’à partir d’un certain seuil quantitatif

28 AGIR PAR LE FACTEUR TEMPS

29 Les élèves de 8 ans sont loin d’avoir fini d’apprendre à lire : ◦ Un étudiant ou un adulte effectue la reconnaissance orthographique d’un mot en 600 millisecondes ◦ Un enfant de 11 ans en 1,5 seconde ◦ Un enfant de 8 ans en 2,5 secondes

30  Une étude américaine datant de 1988 (Anderson, Wilson et Fielding) montre que l’entraînement est déterminant. Si on multiplie une estimation du temps annuel de lecture de chaque enfant par sa vitesse de lecture on obtient une estimation du nombre de mots lus en une année : de 8000 à 5 millions !

31  Les élèves de 8 ans commencent à construire la notion de pluriel (voir les travaux de Brissaud, Fayol, Totereau)  Même phénomène constaté chez les Québécois  L’objectif de l’enseignant est de pouvoir accompagner chaque élève dans son passage de l’explication par le sens à une explication linguistique

32  Les notions fondamentales sont longues à installer  Les nouveaux programmes conduisent à accumuler précocement des savoirs et savoir-faire  Il faut donc reconsidérer la manière d’aborder et de structurer les notions et l’organisation des apprentissages

33  Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP  Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s’impose  Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages

34  Nécessité d’un temps continu et récurrent. C’est une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping  Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si l’on compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant aller à un peu plus de 16 semaines. Plus de 40% !

35  10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2H 15 quotidiennes. C’est un dû et un minimum pour progresser  Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les disciplines  Les disciplines sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace

36  Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive).  Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages cf Chauveau et ses préconisations  Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1

37 AGIR PAR L’ORGANISATION ET LA PLANIFICATION DU TRAVAIL DES ELEVES

38  En fonction des objectifs visés  En fonction de la phase de l’apprentissage visé  Il est raisonnable de consacrer au moins une heure/jour à l’étude de la langue en CE1  Cas du CP particulier  Il ne faut pas craindre les séances spécifiques consacrées à l’apprentissage de la langue  Il ne faut pas craindre non plus de suivre une progression. Progression en annexe et progressions sur le site gdml74annexe

39 ACTIVITES COURTESACTIVITES VOIE LONGUE  Objectifs :  systématiser les apprentissages et développer des automatismes  relancer l’intérêt et la curiosité pour la langue  Objectifs :  conduire les élèves à changer les représentations qui sont les leurs  prendre le temps de construire la compréhension d’une notion

40  Deux plages de 15 minutes, une à dominante orthographique, une à dominante grammaticale, une à dominante lexicale en alternance  Objectif à expliciter auprès des élèves  Bien cibler l’acquisition du jour ou la compétence visée  Imprimer un rythme à l’activité, comme en calcul mental  Conserver les liens avec les activités d’écriture et de lecture dans les disciplines

41  Divers possibles :  Copie (de la copie guidée à la copie autonome)  Mémorisation lexicale  Phrase cadrée  Transformations de phrases (jeu des messages) : déplacement, substitution, remplacement, suppression. A l’oral et à l’écrit  Phrase dictée du jour (de l’observation à l’écriture). Progression en annexe Progression en annexe

42  Voir Renée Léon Un jour, un mot, et Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de cent ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Hachette, 2007 et 2008  Jeu des mille et une phrases pour la syntaxe  Jeu des écritures à la manière de (garder une structure grammaticale et faire permuter des synonymes)  Jeu des pronoms et des reprises  Jeu de classements de mots  Jeux de conjugaison

43  Plages horaires dans lesquelles on se fonde sur la démarche abordée dans la quatrième partie  Activités liées à d’autres activités de lecture et d’écriture  Une notion ne peut se construire en une seule séance d’une seule phase. Elle nécessite au moins quatre séances

44 AGIR PAR LA DEMARCHE

45  La prise en compte des aptitudes cognitives des élèves  Les opérations mentales mobilisées par les élèves  Ne pas confondre démarche déductive / démarche inductive  Beaucoup de manuels proposent une fausse pensée déductive

46 Pensée inductivePensée déductive  Comparer pour chercher le point commun  Aller vers la notion, le concept: l'abstraction  Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure  Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver.  Le sujet se place du point de vue des conséquences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale.  Si je fais cela, alors je …

47  L’accord du verbe avec son sujet ◦ « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest ◦ Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ?

48 La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe s’accorde avec son sujet. »

49  Littéo CE1, Magnard p.33-34.3334

50  A la manière de Renée Léon dans Des outils pour lire et pour écrire CE2, Hachette  Le support est une image dans la 1ere rubrique « J’observe »  Repère au moins trois personnages : que font-ils? Compose trois phrases pour répondre à cette question, à l’oral d’abord, puis à l’écrit. Echange tes phrases avec ton voisin.  Trouve au moins un sujet possible pour les verbes suivants. Aide-toi du dessin et des tableaux de conjugaison p… Explique tes choix.  …rit aux éclats  …courent dans tous les sens  …s’éclaboussent  …s’amuse beaucoup

51  Comparer  Modifier  Mettre en relation  Classer (à l’intérieur d’une catégorie proposer une organisation)  Trier (dans des catégories différentes)  Identifier  Définir  Justifier

52  Plus une méthode est active, plus elle mobilise d’opérations mentales de catégories différentes. Grille d’analyse en annexe Grille d’analyse en annexe  Les opérations doivent conduire à la catégorisation cf Stanislas Dehaene  Les opérations de classement sont fondamentales  Ex : classement d’erreurs orthographiques dans une production, classement de mots…

53  Voir le dossier ci-joint : grille d’analysegrille d’analyse  Comment utiliser le guide d’analyse?  Catégoriser les types de consignes  Voir combien d’opérations sont mobilisées  En conclure le type de démarche adopté (déductif, inductif)  Modifier en conséquence les consignes

54  4 exercices sont proposés :  Recopie chaque phrase. Encadre le verbe. Souligne le sujet. Indique s’il est singulier ou pluriel.  Complète les verbes par –e ou –ent.  Ecris les GNS au pluriel. Accorde les verbes.  Dans ces phrases, accorde chaque verbe au présent.  Opérations mentales mobilisées : identifier, mettre en relation, modifier

55  4 exercices sont proposésproposés  Réponds par vrai ou faux (questions sur texte de lecture).  Observe les mots en gras dans l’activité 1 et explique quand on met « e » et quand on met « ent ».  Choisis la bonne forme.  Pour chacun des sujets, trouve le verbe qui peut aller avec. Justifie tes choix. Recopie les phrases que tu as créées.

56  Opérations mentales mobilisées : comparer, trier, justifier, mettre en relation, modifier  On note que l’on n’est pas dans l’identification pure, résultante logique de l’apprentissage et non préalable.

57  Observer  Etablir la règle  S’entraîner  Réinvestir

58  Ne pas poser un faux problème cf Danièle Cogis in Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave pédagogie et formation, 2005. Problème des homophones grammaticaux  Le choix doit se faire en fonction de l’objectif visé  Des activités de tri, de classement (contextualisation). Importance capitale de la manipulation.  Liens avec des hypothèses de fonctionnement (décontextualisation)  1 er bilan (bilan intermédiaire possible)

59  Littéo, CE1, p.65, support textetexte  L’île aux mots, CE1, p. 155, support imagesimages  Facettes, CE1, p. 53, corpus de phrasesphrases  On peut s’appuyer sur une activité orale (cf Renée Léon)

60  Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire  La règle seule ne suffit pas. Bien l’accompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Démarche de Littéo  Importance capitale d’une boîte à outils avec des référents simples  Recherche de l’aptitude à décontextualiser

61  Nécessité d’une phase d’application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures  Prévoir suffisamment d’exercices et de types variés, dont des travaux d’écriture (bien prendre appui sur les disciplines)  Nécessité d’exercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions

62  Dans des activités courtes  Dans toutes les disciplines  Dans des tâches de lecture et d’écriture  Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement  Faire des liens avec les outils et les affichages

63  Que doit contenir le cahier de l’élève ?  Comment en faire un outil de cycle ?  Quels types d’affichages dans la classe ?  Quel outil d’aide à la production d’écrit ?  Quel outil d’aide à la relecture ?  Quel outil d’aide à la correction ?

64  Prendre le temps nécessaire pour les notions rentables  Structurer les apprentissages et adopter une approche systématique  Aller de l’oral vers l’écrit  Développer les compétences de catégorisation avant tout  Faire de la grammaire un objet de réflexion et un outil pour être efficace en réception comme en production