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Cours de psychopathologie et psychologie clinique (PSYCE301) (04/12/2013 ) Invité: Cédric Detienne.

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1 Cours de psychopathologie et psychologie clinique (PSYCE301) (04/12/2013 ) Invité: Cédric Detienne

2 Sujet du cours daujourdhui: Les manipulations dites répétitives et stéréotypées dobjets chez lenfant autiste: méthodes standardisées et pari du sujet.

3 Plan du cours daujourdhui PARTIE 1 : Des déficits dans lautisme… A.Lutilisation atypique de lobjet dans lautisme: Un item dans le Manuel Statistique et Diagnostique des troubles mentaux. B.Techniques standardisées de prise en charge de lutilisation stéréotypée des objets dans lautisme. PARTIE 2: …aux inventions du sujet autiste A.lobjet autistique et la construction dun bord par le sujet autiste. B.Séquence clinique: Les objets autistiques de Jacques

4 Plan du cours daujourdhui PARTIE 1 : Des déficits dans lautisme… A.Lutilisation atypique de lobjet dans lautisme: Un item dans le Manuel Statistique et Diagnostique des troubles mentaux. B.Techniques standardisées de prise en charge de lutilisation stéréotypée des objets dans lautisme. PARTIE 2: …aux inventions du sujet autiste A.lobjet autistique et la construction dun bord par le sujet autiste. B.Séquence clinique: Les objets autistiques de Jacques.

5 DSM-III (1980) Infantile Autism Source: American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.). Washington, DC, p

6 DSM-III-R (1987) Autistic Disorder Source: American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev). Washington, DC, p

7 DSM-III-R (1987) Autistic Disorder (suite) Source: American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev). Washington, DC, p

8 DSM-III-R (1987) Autistic Disorder (suite) Source: American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev). Washington, DC, p

9 DSM-IV (1994) Autistic Disorder Source: American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC, p

10 DSM-IV (1994) Autistic Disorder (Suite) Source: American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC, p

11 DSM-IV (1994) Autistic Disorder (Suite) Source: American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC, p

12 DSM-IV (1994) Autistic Disorder (Suite) Source: American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC, p

13 DSM-IV-TR (2000) Autistic Disorder Aucune modification par rapport à la version originale de 1994

14 DSM-V (2013) Pervasive developmental disorders Autism Spectrum Disorder A. Persistent deficits in social communication and social interaction across contexts, not accounted for by general developmental delays, and manifest by all 3 of the following: – Deficits in social-emotional reciprocity – Deficits in nonverbal communicative behaviors used for social interaction – Deficits in developing and maintaining relationships B. Restricted, repetitive patterns of behavior, interests, or activities as manifested by at least two of the following: – Stereotyped or repetitive speech, motor movements, or use of objects – Excessive adherence to routines, ritualized patterns of verbal or nonverbal behavior, or excessive resistance to change – Highly restricted, fixated interests that are abnormal in intensity or focus – Hyper-or hypo-reactivity to sensory input or unusual interest in sensory aspects of environment C. Symptoms must be present in early childhood (but may not become fully manifest until social demands exceed limited capacities) D. Symptoms together limit and impair everyday functioning Source: American Psychiatric Association. (2010). Proposed revision: APA DSM-V. (http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94)

15 En résumé DSM-III: Intérêt ou attachement particulier à des objets animés ou inanimés. DSM-III-R: Préoccupation persistante avec des parties d'objets (par exemple, renifler ou sentir des objets, toucher de façon répétitive la texture d'objets, tourner les roues d'un jeu de voiture) ou un attachement à des objets peu communs (par exemple, l'enfant insiste sur le déplacement d'un bout de ficelle). DSM-IV: Préoccupation persistante avec des parties d'objets. DSM-5: Utilisation stéréotypée ou répétitive d'objets. Conclusion: Si les premières versions du DSM mentionnent une dimension subjective impliquée dans la manipulation des objets (intérêt, attachement, préoccupation), nous pouvons observer que la dernière version (DSM-5) la nie purement et simplement (utilisation stéréotypée).

16 Plan du cours daujourdhui PARTIE 1 : Des déficits dans lautisme… A.Lutilisation atypique de lobjet dans lautisme: Un item dans le Manuel Statistique et Diagnostique des troubles mentaux. B.Techniques standardisées de prise en charge de lutilisation stéréotypée des objets dans lautisme. PARTIE 2: …aux inventions du sujet autiste A.lobjet autistique et la construction dun bord par le sujet autiste. B.Séquence clinique: Les objets autistiques de Jacques.

17 Stratégies dinterventions standardisées La majorité des recherches et méthodes dintervention issues de lanalyse du comportement appliqué (ABA) concernant lutilisation stéréotypée et répétitive des objets sont congruentes avec la conceptualisation diagnostique déficitariste de lautisme (DSM-5). Les comportements répétitifs sont alors exclusivement considérés comme des comportements automatiques nengageant pas la subjectivité de lenfant autiste et qui doivent être éradiqués et remplacés par des comportements dits adaptés au moyen de techniques standardisées.

18 La nature de lutilisation répétitive et stéréotypée des objets, selon ABA Il sagit dun comportement dautostimulation (1.p.71). Ce type de comportement fait partie des renforcements automatiques (2.p.47): Les comportements dauto-stimulation constituent une classe de comportements appris, opérants, pour lesquels les renforcateurs sont des stimuli perceptifs qui sont automatiquement produits par le comportement (2. p.48) Source 1: R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp Source 2: I. Lovaas, & coll., Self-stimulatory behavior and perceptual reinforcement, In JABA, Vol. 20(1), 1987, pp.45-68

19 Des comportements à réduire/supprimer Lauto-stimulation est répétitive, cest un comportement stéréotypé qui na dautre fonction que la gratification sensorielle (p.71). Il convient de réduire ce comportement, pour trois raisons: lauto-stimulation détourne beaucoup lattention; elle est très renforçante pour lenfant et rend donc les autres renforçateurs moins attirants; elle est stigmatisante (p.71). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

20 Des obstacles à lapprentissage Lautostimulation est comparable au comportement daddiction. Le cheminement qui conduit à une autostimulation peut aboutir à des comportements proches des états dus à la prise de drogue. Tant que lenfant est euphorique ou, du moins, à la recherche de cet état, il napprendra rien. Et à limage de toute addiction, la dépendance devient de plus en plus forte et se nourrit delle- même (p.73, je souligne) Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

21 Sevrer lenfant autiste Considéré comme un toxicomane dont les comportements sont involontaires (Leaf, 2009, p.73), ABA propose deux types de stratégies standardisées pour limiter/supprimer lutilisation répétitive et stéréotypée des objets : Stratégies réactives: – Prévention de la réponse; – Réduction de la valeur renforçante de lautostimulation; – Contrôle du stimulus. Stratégies proactives (lapprentissage dalternatives adaptées) Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

22 Stratégie réactive 1: Prévention de la réponse Faire cesser immédiatement le comportement dès son apparition réduira, voire supprimera, le renforcement. Puisque le comportement auto-stimulant est en lui- même renforçant, la personne reçoit en permanence son propre renforcement. Cela revient à se servir soi-même des bonbons. Plus vite le comportement sera bloqué, moins lenfant passera de temps à sautorenforcer (p.76). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

23 Stratégie réactive 1: Prévention de la réponse (suite) Dans ses premières expériences (1965), Lovaas avait recours à des méthodes aversives particulièrement brutales pour prévenir la réponse, cest-à-dire empêcher les comportements dautostimulation (choc électrique, tape). A lheure actuelle, des méthodes aversives sont toujours utilisées dans la plupart des programmes ABA, mais avec la précision que si lintervenant a le choix (?), il convient dutiliser les méthodes les moins intrusives et directives possibles (2. p.77). Toutefois, au début, vous aurez peut- être recours à une procédure plus intrusive, telle que des aides physiques [intervention physique partielle ou totale], car une méthode plus subtile ne suffira pas à réduire le comportement (2. p.77). Source 2 : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp Source 1: I. Lovaas & coll., Building social behavior in autistic children by use of electric shock, In JERP, Vol. 1, 1965, pp

24 Stratégie réactive 2: Réduction de la valeur renforçante de lautostimulation Une seconde méthode pour parvenir au sevrage (même partiel) est de modifier la satisfaction que lenfant tire de lautostimulation (p.77), en utilisantlautostimulation comme renforçateur (p.77) : vous pouvez dabord fournir à lenfant des occasions limitées de sautostimuler, en récompense à certains comportements demandés ou même pour le gratifier de toute absence de comportement autostimulant (p.78). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

25 (…) vous modifiez ainsi la nature du comportement. Par son caractère même, lautostimulation est contrôlée intérieurement par lenfant. En déplaçant la dimension interne de lautostimulation vers un contrôle extérieur, vous prenez possession de la maîtrise de ce comportement et le changez subtilement en y mettant des limites et des conditions. Vous produisez un effet de réduction de la valeur renforçante du comportement(p.78). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp Stratégie réactive 2: Réduction de la valeur renforçante de lautostimulation (suite)

26 Stratégie réactive 3: Contrôle du stimulus Les stratégies de contrôle du stimulus sont destinées à créer un environnement et/ou des situations qui ne provoquent aucun comportement autostimulant. Il faut pour cela déterminer des pièces de la maison ou des moments de la journée où ces comportements ne devront pas exister. (…) Vous pouvez instaurer, par exemple, que lautostimulation nait lieu que dans la chambre de lenfant ou dans le salon. (…). De même vous pouvez la limiter à ceratins moments de la journée et réduire progressivement la durée de ces moments (p.78). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

27 Stratégie proactive: lapprentissage dalternatives adaptées Eliminer simplement un comportement ne fournit pas à lenfant les situations alternatives susceptibles de remplir la fonction à laquelle ce comportement pourvoyait. Vous devez donc enseigner des comportements de remplacement adaptés, sinon lauto-stimulation réapparraîtra, ou un autre comportement inadapté prendra probablement sa place (p.79). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

28 Identifier la fonction Identifier le comportement de remplacement sappuie sur lidentification de la fonction du comportement dautostimulation. Puisque lautostimulation est un moyen typique de recevoir certaines formes dinformations sensorielles, la manière la plus efficace de mettre en place des comportements de remplacement adaptés passera par lapprentissage de compétences à forte composante sensorielle, telles que le jeu, la récréation et linteraction (p.79). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

29 Plan du cours daujourdhui PARTIE 1 : Des déficits dans lautisme… A.Lutilisation atypique de lobjet dans lautisme: Un item dans le Manuel Statistique et Diagnostique des troubles mentaux. B.Techniques standardisées de prise en charge de lutilisation stéréotypée des objets dans lautisme. PARTIE 2: …aux inventions du sujet autiste A.lobjet autistique et la construction dun bord par le sujet autiste. B.Séquence clinique: Les objets autistiques de Jacques.

30 Lobjet autistique Tustin ( ) a mis en évidence la fonction protectrice de lobjet autistique: [les enfants autistes] développent des particularités idiosyncrasiques afin dengendrer des sensations protectrices qui leur sont propres (2. p.36). Source 1.: F. Tustin, Autisme et psychose de lenfant, 1972, tr. fr. 1977, Seuil. Source 2.: F. Tustin, Autisme et protection, 1990, tr. fr. 1992, Seuil.

31 Objet autistique: aspects protecteurs et pathologiques Tustin fait lhypothèse que linvestissement de ces objets par lenfant permet de se mettre à labri dexpériences insupportables (p.37), tout en mettant laccent sur leur dimension pathologique, du fait quils les empêchent davoir un rapport normal, ludique, aux objets (p.36). La dimension pathologique nest donc pas le recours de lenfant à cette protection, mais son exclusivité. Source : F. Tustin, Autisme et protection, 1990, tr. fr. 1992, Seuil.

32 Inquiétudes de Tustin Je suis (…) très inquiète quand jentends des gens parler de supprimer lautisme, de le guérir, ou encore de le percer. Jai vu des enfants, ou entendu parlé denfants, qui avaient été traités en fonction de telles conceptions (…): lextrême vulnérabilité de ces enfants sest trouvée mise à nue par des méthodes qui ne respectaient* pas leur autisme, sans quon leur ait donné suffisamment doccasions de développer dautres modes de protection, plus progressifs (p.37, je souligne). Source : F. Tustin, Autisme et protection, 1990, tr. fr. 1992, Seuil.

33 Parenthèse sur le respect de lautisme Respecter lautisme" ne veut pas dire laisser faire, ne pas se soucier du symptome ! Par contre, cest prendre acte de la dimension égosyntonique des symptômes (versus égodystonique). En effet, la majorité des autistes qui ont pu témoigner de leur parcours ne disent pas quils ont un autisme (tel un parasite dont ils souhaiteraient guérir), mais bien quils sont autistes (ce qui implique des ressources et des difficultés spécifiques) et quils entendent être respectés en tant que tel, avec leur fonctionnement propre (et non pas à partir des normes neurotypiques).

34 De lauto-stimulation à la jouissance Les acteurs des méthodes standardisées ont très vite perçu (dès les années 70) limplication de la jouissance du sujet dans la manipulation répétitive des objets chez lenfant autiste (la comparaison faite plus haut avec la satisfaction du toxicomane est exemplaire). Mais du fait quelle est exclusivement considérée comme une gêne pour les apprentissages, cette jouissance est systématiquement contrecarrée, sans se soucier du consentement (ni même de lavis) du patient directement concerné, souvent même en sy confrontant frontalement: lintervenant doit, rappelons-le, prendre possession de la maîtrise de ce comportement (p.71). Source : R. Leaf, J. Mc Eachin, Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progrès, 2009, Pearson, pp.71-80

35 Objet autistique, objet de la jouissance du sujet autiste Maleval (2009) propose de situer de façon paradoxale les manipulations répétitives dobjets chez lenfant autiste: à lintersection de la production de la jouissance et de sa régulation. Source : J-C Maleval, lautiste et sa voix, 2009, Seuil.

36 Objet autistique et formation dun bord Selon Maleval, lobjet autistique constitue une modalité de jouissance du sujet (impliquant stimulation et excitation) mais qui a ceci de spécifique quelle constitue un bord rassurant: La jouissance du sujet autiste nest pas régulée par le symbolique (…), de sorte que ses sensations et ses images manquent déléments régulateurs. Sa perception du monde reste chaotique. (…) Cest pourquoi il se réfugie dans un monde sécurisé. Cest pourquoi lautiste semploie à maîtriser la jouissance folle, non liée, dépourvue de chiffrage signifiant. Il sefforce de la détourner du corps pour la faire servir à sa sécurité et ses défenses. A cette fin, il semploie à la création dun bord qui sépare son monde rassurant et maîtrisé du monde chaotique et incompréhensible. (p ). Source : J-C Maleval, lautiste et sa voix, 2009, Seuil.

37 Plan du cours daujourdhui PARTIE 1 : Des déficits dans lautisme… A.Lutilisation atypique de lobjet dans lautisme: Un item dans le Manuel Statistique et Diagnostique des troubles mentaux. B.Techniques standardisées de prise en charge de lutilisation stéréotypée des objets dans lautisme. PARTIE 2: …aux inventions du sujet autiste A.lobjet autistique et la construction dun bord par le sujet autiste. B.Séquence clinique: Les objets autistiques de Jacques.

38 Jacques à la fenêtre Jacques, un enfant autiste mutique de six ans, nous indique, depuis deux mois, date de son entrée dans linstitution, quil importe pour lui de manipuler incessamment deux objets (un dans chaque main) et cela dans un endroit spécifique de linstitution (les appuis de fenêtre).

39 Main gauche, main droite Jacques exige de disposer en permanence de deux objets (un dans chaque main) et qui semblent chacun avoir des fonctions particulières : - Le premier objet est du type "fil" (corde, tissu, bout de papier etc) et est essentiellement objet du regard: il est placé entre une surface et le regard de l'enfant pour être manipulé de façon incessante, dans un mouvement binaire. Lorsque cet objet manque, ce sont les doigts d'une main qui prennent la relève et qui se déplacent (mouvement de type "vague") devant le regard de Jacques. - Le second objet (placé dans l'autre main) est du type surface solide (petit jeu en plastique, couvercle etc) et est moins objet du regard qu'objet sonore/rythmique: (1) soit il est placé contre les lèvres de façon intermittente avec une production sonore du type tremolo (du fait que le passage de l'air est entrecoupé rythmiquement par le rapprochement de l'objet contre les lèvres); (2) soit il est placé sur une joue et l'enfant exerce un frottement continu et sonore sur l'objet, tout en manipulant l'autre objet (situé dans l'autre main). Il arrive souvent que la manipulation de ces objets entraîne Jacques à sautiller tout en faisant sautiller les objets qu'il a en main. A tel point qu'on ne sache plus qui fait sautiller qui...

40 Les trois composants du bord Le corps (en face de la fenêtre) Les objets manipulés (dans chaque main) Lappui de fenêtre (sur lequel les objet sont manipulés

41 Îlot sécurisé Ce champ construit par lenfant, cette zone où Jacques réalise son activité répétitive est utilisée comme un îlot sécurisé qui lui permet de traiter langoisse associée à lirruption des événements non symbolisables (par exemple un autre enfant qui rentre dans la pièce en courant, un autre qui crie, une demande qui lui est adressée…). En sisolant dans ce coin, Jacques se protège contre des stimulations non maîtrisables, au moyen de la maîtrise dun champ, de ses limites, cest-à-dire de ce qui peut en faire partie et de ce qui ne peut pas en faire partie.

42 Objets, Vision périphérique, champs. Lorsque Jacques est occupé avec ses objets, il est tout autant attentif à la manipulation (très spécifique) des objets qu'à ce qui se passe dans les alentours (vision dite périphérique). Comme si la polarisation de l'attention sur la manipulation des objets organisait la perception, en filtrant un espace autour des objets. La manipulation des objets (force de friction, amplitude des mouvements) varie lorsque des bruits surgissent dans la pièce où se trouve Jacques. Par ailleurs, il est également remarquable que Jacques peut faire un geste vers l'autre (par exemple pour accepter ou refuser un objet qui lui est proposé) alors quil semble très concentré sur la manipulation des objets. Comme si Jacques abordait l'autre (en tout cas pouvait lui répondre), à condition quil sagisse dun espace périphérique (le centre de l'espace étant l'objet). Avec cette hypothèse, la vision dite périphérique de Jacques aurait à voir avec la construction d'un champ (choix par rapport à un centre et une périphérie). Au centre du champ, il y a le connu, l'incessamment maîtrisé - l'objet- et en périphérie, il y aurait ce dont Jacques n'a pas la maîtrise (l'environnement et ses imprévus angoissants).

43 Souplesse de la structure du champ Lorsque cette construction autistique de filtrage de l'environnement par la constitution d'un champ perceptif ne suffit pas, Jacques prend appui non plus sur le bord de la fenêtre mais sur le corps dun adulte, contre lequel il saccole fermement pour se protéger de quelque chose (cri, mouvement) qui a surgi dans la pièce. Par ailleurs, cette modification de la configuration (objet/corps/appui de fenêtre -> objet/corps/corps dun adulte) nest-il pas du même ordre que le mouvement des doigts (en forme de vagues) qui commence lorsque Jacques na pas à sa disposition lobjet souple (fil) ? Il apparaît que les exigences fonctionnelles (versus matérielles) semblent suffisamment souples pour permettre à Jacques de recourir à différentes variétés de configurations des éléments participant au bord. De là les premières pistes de travail ont lui ont été proposées.

44 Un exemple: proposition dutilisation dune interface vidéo. Pourquoi ? Des champs visuels semblent captiver lenfant. Au sein de ceux-ci, limage du corps de Jacques semble trouver un bord : le miroir (la maman dit que Jacques va souvent dans la chambre de ses parents pour se mettre devant le miroir) ; le sol et le mur (il suit du regard son ombre); la vitre (de porte et de fenêtre) contre laquelle il se trouve souvent dans linstitution); lécran dordinateur (il sautille et rigole toujours de plus en plus fort en se regardant dans le retour vidéo de la webcam sur lordinateur).

45 Proposition dune activité retour-vidéo Alors quil est occupé à manipuler ses deux objets contre un appui de fenêtre, un troc dobjet est proposé à Jacques: 2 objets contre 1, mais il nest pas perdant, car il gagne un retour vidéo du nouvel objet à sa disposition. Non sans hésiter, il accepte.

46 De lobjet à linterface Après avoir pris soin de vérifier que lobjet était toujours bien là (derrière linterface vidéo), Jacques prend linitiative de réaliser, parmi dautres choses, cinq opérations, dont chacune constitue un déplacement majeur par rapport aux manipulations habituelles de ses objets.

47 1. Elever lobjet Alors que l'utilisation de l'objet en main est habituellement très réglée, voire fixée/rigide (un battement rapide), Jacques tient l'objet en main sans lui appliquer de battements, et élève lentement l'objet (alors qu'il reste au niveau de l'appui de fenêtre d'habitude), en regardant attentivement l'objet et la main dans le champ vidéo. Opération réitérée à plusieurs reprises.

48 2. Lacher lobjet Alors que Jacques doit d'habitude avoir un contrôle de l'objet dans sa main ou lâché durant quelques dizièmes de secondes lors d'un battement sur l'appui de fenêtre, ici il lache délicatement l'objet de la main, posé sur l'appui de fenêtre, et regarde via l'interface vidéo la séparation et l'éloignement entre ces deux composants de la topologie du sujet que sont l'objet et la main. La main, vide d'objet, n'est pas ici une main qui reprend à son compte les mouvements de l'objet qui fait défaut, c'est une main qui explore un espace inédit.

49 3. Cacher/montrer lobjet -1 Jacques met de façon répétée l'objet hors du champ de la caméra pour l'y réintroduire ensuite en souriant.

50 4. Cacher/montrer lobjet -2 une variante: Jacques déplace, de façon contrôlée l'interface vidéo en déplaçant mon bras de quelques centimètres et en suivant le changement sur l'interface vidéo.

51 5. Cacher/montrer la main Une variante: Jacques dépose l'objet sur l'appui de fenêtre (le focus du retour vidéo est mis sur lobjet), puis il met les mains hors du champ, les posant parfois contre une surface située hors du champ (le mur, le dossier de chaise), pour ensuite à toute vitesse faire recoller l'objet à la main dans le champ. L'opération est réitérée à plusieurs reprises.

52 Un premier pas de côté Cette proposition dinterface, soit le placement dun cadre entre le regard et lobjet, a permis à Jacques de faire un premier pas de côté concernant ses objets, et pas des moindre: les situer dans un champ inédit et jouer de leur absence. Cette activité ludique, la première de lenfant, trois semaines après son entrée dans linstitution, fut la première dune série dautres qui ont suivi et qui rapprochent toujours un peu plus Jacques de la périphérie de ses champs, là où il loge lAutre, celui-là même qui, dans un second temps seulement, et avec le consentement de lenfant, pourra lui apprendre des choses.

53 Conclusions Il ny a pas une solution standard concernant la prise en charge des manipulations répétitives et envahissantes dobjets chez lenfant autiste: le travail avec le sujet autiste cherche, non pas à appliquer à tous une technique prédéterminée, mais à inventer pour chacun une manière de faire (p.319). Maleval, à partir des enseignements et de léthique de la psychanalyse lacanienne, nous invite à prendre en compte la voix du sujet autiste, avant de prendre en charge la modification de ses symptomes, à chercher le consentement de lenfant dans les propositions qui lui sont faites dun déplacement par rapport à ses manipulations incessantes dobjets. Plutôt que de partir dune analyse fonctionnelle standard pour chercher des comportements alternatifs plus adaptés, il apparaît que lenfant lui-même, dans les partenariats entrepris avec lui, peut donner des pistes des comportements plus compatibles avec un lien social et des apprentissages. Source : J-C Maleval, lautiste et sa voix, 2009, Seuil.


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