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1 Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et lautorégulation des apprentissages Stéphane Martineau EDU 6015 UQTR Automne 2009.

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1 1 Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et lautorégulation des apprentissages Stéphane Martineau EDU 6015 UQTR Automne 2009

2 2 Plan de lexposé Introduction Introduction Rapide regard sur une modernité mourante Rapide regard sur une modernité mourante Effritement des institutions Effritement des institutions Lâge herméneutique Lâge herméneutique Une formation problématique Une formation problématique Changement de paradigme dans la formation initiale à lenseignement Changement de paradigme dans la formation initiale à lenseignement La réflexivité contre la recherche ? La réflexivité contre la recherche ? La tradition en éducation La tradition en éducation Caractéristiques de la formation Caractéristiques de la formation Quelques défis en formation Quelques défis en formation Un constat Un constat Une petite récapitulation Une petite récapitulation Approche herméneutique Approche herméneutique Comprendre selon lherméneutique Comprendre selon lherméneutique Des leçons à retenir Des leçons à retenir En guise de conclusion En guise de conclusion Références Références

3 3 Introduction Notre époque est marquée par : Notre époque est marquée par : un accroissement exponentiel des savoirs ; un accroissement exponentiel des savoirs ; un éparpillement des savoirs ; un éparpillement des savoirs ; un pluralisme culturel. un pluralisme culturel. Cela présente un certain danger : Cela présente un certain danger : En être réduit au rôle de simple consommateurs dinformations, incapable dinterpréter et de comprendre les savoirs et les enjeux sociaux qui les accompagnent. En être réduit au rôle de simple consommateurs dinformations, incapable dinterpréter et de comprendre les savoirs et les enjeux sociaux qui les accompagnent. Un mandat pour léducation : Un mandat pour léducation : Fournir des outils qui permettent à chacun de sapproprier, dintégrer et dorganiser les savoirs en un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps. Fournir des outils qui permettent à chacun de sapproprier, dintégrer et dorganiser les savoirs en un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps.

4 4 Introduction Défi pour nous en tant que formateurs denseignants : Défi pour nous en tant que formateurs denseignants : Comment faire pour que les savoirs deviennent lobjet dune appropriation personnelle et significative par les étudiants ? Comment faire pour que les savoirs deviennent lobjet dune appropriation personnelle et significative par les étudiants ? (Simard, Martineau, Gauthier, 2000 et 2001) (Simard, Martineau, Gauthier, 2000 et 2001) Donc : Donc : Articuler théorie et pratique dans loptique dune construction de sens de lexpérience. Articuler théorie et pratique dans loptique dune construction de sens de lexpérience.

5 5 Regard rapide sur une modernité mourante La postmodernité comme modèle de régulation sociale tourné principalement vers une logique opérationnelle- pragmatique (Freitag, 1995, 2002). La postmodernité comme modèle de régulation sociale tourné principalement vers une logique opérationnelle- pragmatique (Freitag, 1995, 2002). Rejet de la transcendance et de la normativité Rejet de la transcendance et de la normativité Gestion pragmatique des rapports sociaux Gestion pragmatique des rapports sociaux Accent mis sur lefficience et lefficacité et sur les compétences adaptatives au détriment de la pensée critique Accent mis sur lefficience et lefficacité et sur les compétences adaptatives au détriment de la pensée critique Un monde en perpétuelle négociation. Un monde en perpétuelle négociation.

6 6 Effritement des institutions Une double origine… Une double origine… Crise de la raison Crise de la raison Crise des valeurs Crise des valeurs (Simard, 2004; Simard et Martineau 1996 et 1997)

7 7 Effritement des institutions Crise de la raison Crise de la raison La crise des fondements en philosophie liée à la crise des fondements dans la connaissance scientifique mènent à. La crise des fondements en philosophie liée à la crise des fondements dans la connaissance scientifique mènent à la crise ontologique du réel. La science découvre peu à peu ses insuffisances. La science découvre peu à peu ses insuffisances. La science ne dit plus la Vérité mais une réalité possible. La science ne dit plus la Vérité mais une réalité possible. Avec leffritement des savoirs philosophiques et scientifiques, lensemble des savoirs sociaux devient plus incertains ce qui fragilise grandement les institutions (Freitag, 1995, 2002). Avec leffritement des savoirs philosophiques et scientifiques, lensemble des savoirs sociaux devient plus incertains ce qui fragilise grandement les institutions (Freitag, 1995, 2002).

8 8 Effritement des institutions Crise des valeurs Crise des valeurs La tyrannie de l'indifférencié évince les anciennes hiérarchies. La finalité, l'unité et la vérité sont des catégories reléguées dans l'oubli d'un monde ancien (Freitag, 2002). La tyrannie de l'indifférencié évince les anciennes hiérarchies. La finalité, l'unité et la vérité sont des catégories reléguées dans l'oubli d'un monde ancien (Freitag, 2002). Lêtre humain ne s'inscrit plus désormais dans un ordre qui le dépasse, qui lui donne place et sens dans la direction de sa vie (Freitag, 2002). Lêtre humain ne s'inscrit plus désormais dans un ordre qui le dépasse, qui lui donne place et sens dans la direction de sa vie (Freitag, 2002). Remise en questions des modèles canoniques. Remise en questions des modèles canoniques. Éclatement des modèles culturels. Éclatement des modèles culturels. Crise de lexpertise professionnelle. Crise de lexpertise professionnelle.

9 9 Effritement des institutions Les institutions ne fournissent plus : Les institutions ne fournissent plus : Des statuts déterminés et permanents Des statuts déterminés et permanents Des rôles clairement définis Des rôles clairement définis Des modèles de comportements structurés et cohérents Des modèles de comportements structurés et cohérents Elles sont le théâtre des rapports sociaux complexes traversés par des enjeux identitaires en constant remaniement. Elles sont le théâtre des rapports sociaux complexes traversés par des enjeux identitaires en constant remaniement. (Dubet, 1994) (Dubet, 1994)

10 10 Effritement des institutions Par conséquent… Par conséquent… La crise des institutions (de la raison et des valeurs) met à mal le sens du social et, dans une certaine mesure, laisse lacteur seul devant lobligation de donner du sens aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son expérience. La crise des institutions (de la raison et des valeurs) met à mal le sens du social et, dans une certaine mesure, laisse lacteur seul devant lobligation de donner du sens aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son expérience. Bien entendu, cet acteur ne vit pas dans un vide social et les grilles de lecture quil construit ou quil emprunte sont alimentées par la société, la communauté, les groupes auxquels il appartient. Bien entendu, cet acteur ne vit pas dans un vide social et les grilles de lecture quil construit ou quil emprunte sont alimentées par la société, la communauté, les groupes auxquels il appartient. Il nen demeure pas moins quil ne peut plus se reposer sur des interprétations toutes faites et consensuelles. Il nen demeure pas moins quil ne peut plus se reposer sur des interprétations toutes faites et consensuelles. Les systèmes daction ne renvoient plus à une seule logique, linterprétation de lexpérience nest plus donnée par linstitution, la construction du sens de lexpérience se fait donc sur un mode herméneutique. Les systèmes daction ne renvoient plus à une seule logique, linterprétation de lexpérience nest plus donnée par linstitution, la construction du sens de lexpérience se fait donc sur un mode herméneutique.

11 11 Lâge herméneutique Le social traversé par trois logiques Le social traversé par trois logiques La mise en récit de soi La mise en récit de soi La construction du sens La construction du sens Vattimo (1990, 1991,1997) Vattimo (1990, 1991,1997)

12 12 Lâge herméneutique Le social traversé par trois logiques Le social traversé par trois logiques À la suite de Dubet (1994), on peut dire que la société est essentiellement composée de trois systèmes : À la suite de Dubet (1994), on peut dire que la société est essentiellement composée de trois systèmes : dintégration (qui renvoie aux communautés); dintégration (qui renvoie aux communautés); de compétition (qui renvoie aux marchés); de compétition (qui renvoie aux marchés); daction historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou aux historicités). daction historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou aux historicités). Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques daction : Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques daction : une logique dintégration à une communauté; une logique dintégration à une communauté; une logique stratégique sur un marché (notamment de lemploi); une logique stratégique sur un marché (notamment de lemploi); une logique de subjectivation (c'est-à-dire une appropriation personnelle de la culture; une construction du sens de lexpérience). une logique de subjectivation (c'est-à-dire une appropriation personnelle de la culture; une construction du sens de lexpérience).

13 13 Lâge herméneutique La mise en récit de soi La mise en récit de soi Le déclin des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent dautre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens est un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de lexpérience. Le déclin des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent dautre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens est un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de lexpérience. En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que lacteur fait de sa vie une intrigue. En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que lacteur fait de sa vie une intrigue. Une intrigue cest ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de faits. Lintrigue cest la mise en récit de soi dans le temps, cest rendre le temps intelligible, cest identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de lintrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit dune manière cohérente à la fin. Une intrigue cest ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de faits. Lintrigue cest la mise en récit de soi dans le temps, cest rendre le temps intelligible, cest identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de lintrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit dune manière cohérente à la fin. La mise en récit de soi est essentiellement un processus interprétatif de construction de sens (herméneutique). La mise en récit de soi est essentiellement un processus interprétatif de construction de sens (herméneutique).

14 14 Lâge herméneutique La construction du sens La construction du sens Deux approches du sens : Cognitive : un sujet épistémique (démarche qui vise à saisir les processus mentaux à lœuvre dans la création de sens); Herméneutique : un sujet héroïque (démarche qui vise à comprendre le sens que le sujet attribue au monde). Ici la deuxième approche est privilégiée. Car le monde est plus quun ensemble dinformations…il est mémoire, milieu, distance et horizon, bref, il est culture (Simard, 2002, 2004).

15 15 Lâge herméneutique En schématisant et en simplifiant, il est possible didentifier quelques caractéristiques du processus de construction de sens (Barbier et Galatanu, 2000): En schématisant et en simplifiant, il est possible didentifier quelques caractéristiques du processus de construction de sens (Barbier et Galatanu, 2000): il est tout autant cognitif quaffectif; il est tout autant cognitif quaffectif; il se réalise sur la base dune certaine tradition interprétative; il se réalise sur la base dune certaine tradition interprétative; il implique une mise en relation des représentations préalables avec des nouvelles; il implique une mise en relation des représentations préalables avec des nouvelles; il implique aussi une opération de qualification des nouvelles expériences au regard des anciennes; il implique aussi une opération de qualification des nouvelles expériences au regard des anciennes; il conduit à une transformation des représentations; il conduit à une transformation des représentations; pour aboutir à une modification de lidentité de lacteur qui construit du sens. pour aboutir à une modification de lidentité de lacteur qui construit du sens. Voyons maintenant ce quil en est pour la formation à lenseignement … Voyons maintenant ce quil en est pour la formation à lenseignement …

16 16 Une formation problématique À lexemple de bien dautres formations professionnelles, celle à lenseignement est constamment remise en question. À lexemple de bien dautres formations professionnelles, celle à lenseignement est constamment remise en question. On laccuse souvent dêtre peu adaptée à la réalité du «terrain». On laccuse souvent dêtre peu adaptée à la réalité du «terrain». Pour répondre à lexigence de rapprochement avec les milieux de pratiques, une place plus grande a été faite aux stages et au réflexionnisme. Pour répondre à lexigence de rapprochement avec les milieux de pratiques, une place plus grande a été faite aux stages et au réflexionnisme.

17 17 Changement de paradigme dans la formation initiale à lenseignement Dans les années : Dans les années : La voie royale de la formation à lenseignement passait par lapplication de la théorie à la pratique. La voie royale de la formation à lenseignement passait par lapplication de la théorie à la pratique. La critique : La critique : Schön (1994) et bien dautres ont eu raison de critiquer cette approche comme nexpliquant pas le fonctionnement du professionnel. Schön (1994) et bien dautres ont eu raison de critiquer cette approche comme nexpliquant pas le fonctionnement du professionnel. Aujourdhui : Aujourdhui : On met laccent sur la pratique réflexive, sur la compétence à analyser sa pratique. On met laccent sur la pratique réflexive, sur la compétence à analyser sa pratique. Par exemple : Par exemple : Les stages appliquent bien ce principe qui veut que «lacte de travail devient acte de formation lorsquil saccompagne dune activité danalyse, détude ou de recherche sur lui-même» (Barbier, 1996, p. 3). Les stages appliquent bien ce principe qui veut que «lacte de travail devient acte de formation lorsquil saccompagne dune activité danalyse, détude ou de recherche sur lui-même» (Barbier, 1996, p. 3).

18 18 La réflexion contre la recherche ? Les dangers du réflexionnisme… Les dangers du réflexionnisme… Senfermer dans sa propre pratique Senfermer dans sa propre pratique Se reposer uniquement sur un «savoir-faire» cest courir le risque de sombrer dans ce que Ricoeur appelle laliénation (1949); cest-à-dire, en quelque sorte, franchir les trois étapes suivantes : Se reposer uniquement sur un «savoir-faire» cest courir le risque de sombrer dans ce que Ricoeur appelle laliénation (1949); cest-à-dire, en quelque sorte, franchir les trois étapes suivantes : le stade de la fixation ; le stade de la fixation ; le stade de la sclérose ; le stade de la sclérose ; le stade du machinal. le stade du machinal. Oublier la tradition pédagogique Oublier la tradition pédagogique «Sil est vrai quune origine sans avenir finit par être lorigine de rien et donc par se détruire comme origine, un avenir sans origine finit par devenir lavenir de rien également et par se détruire comme avenir» (Vergely, 1997, p. 57). «Sil est vrai quune origine sans avenir finit par être lorigine de rien et donc par se détruire comme origine, un avenir sans origine finit par devenir lavenir de rien également et par se détruire comme avenir» (Vergely, 1997, p. 57). Pourtant : pour réfléchir sur sa pratique, les savoirs théoriques sont nécessaires. Pourtant : pour réfléchir sur sa pratique, les savoirs théoriques sont nécessaires.

19 19 La tradition en éducation En simplifiant beaucoup, il est possible de concevoir la tradition en éducation de deux manières : En simplifiant beaucoup, il est possible de concevoir la tradition en éducation de deux manières : la tradition de lenseignement : la tradition de lenseignement : les pratiques plus ou moins formalisées, plus ou moins explicites, transmises le plus souvent dans les milieux de pratiques, constituées de normes, de valeurs, de représentations et de savoirs daction. les pratiques plus ou moins formalisées, plus ou moins explicites, transmises le plus souvent dans les milieux de pratiques, constituées de normes, de valeurs, de représentations et de savoirs daction. la tradition de la recherche : la tradition de la recherche : les savoirs constitués par les sciences de léducation, savoirs le plus souvent théoriques. les savoirs constitués par les sciences de léducation, savoirs le plus souvent théoriques. Il nous semble que se couper de lune ou de lautre cest, en éducation, se couper en quelque sorte dune partie de la tradition. Or, lherméneutique nous apprend que quoi que lon fasse, la tradition parle en nous (Simard, Gauthier, Martineau, 2001). Il nous semble que se couper de lune ou de lautre cest, en éducation, se couper en quelque sorte dune partie de la tradition. Or, lherméneutique nous apprend que quoi que lon fasse, la tradition parle en nous (Simard, Gauthier, Martineau, 2001). En pratique professionnelle, le danger daliénation sexprimera ainsi par le fait de laisser une partie de la tradition éducative dans limpensé. En pratique professionnelle, le danger daliénation sexprimera ainsi par le fait de laisser une partie de la tradition éducative dans limpensé.

20 20 Caractéristiques de la formation Formation… Formation… Additive Additive Éclatée Éclatée Prescriptive voire même culpabilisante Prescriptive voire même culpabilisante Imposée Imposée (Lenoir, allocution prononcée à Nantes, février 2005) (Lenoir, allocution prononcée à Nantes, février 2005) Conséquence… Conséquence… Qualification contre compétence Qualification contre compétence (Martineau et Gauthier, 2000) (Martineau et Gauthier, 2000)

21 21 Quelques défis en formation Arrimer les savoirs de la recherche et de la pratique Arrimer les savoirs de la recherche et de la pratique Permettre le transfert des apprentissages de la formation au milieu de travail Permettre le transfert des apprentissages de la formation au milieu de travail Favoriser la construction dune identité professionnelle positive Favoriser la construction dune identité professionnelle positive Faire de la formation une expérience qui a un sens… Faire de la formation une expérience qui a un sens…

22 22 Un constat Actuellement, la formation à lenseignement sinscrit tout à fait dans le modèle de la postmodernité et privilégie ainsi une approche pragmatique axée sur la performativité plutôt que sur une formation de type humaniste. Actuellement, la formation à lenseignement sinscrit tout à fait dans le modèle de la postmodernité et privilégie ainsi une approche pragmatique axée sur la performativité plutôt que sur une formation de type humaniste. Elle souffre donc des mêmes maux que la postmodernité et permet peu lappropriation du sens de lexpérience en un tout cohérent. Elle souffre donc des mêmes maux que la postmodernité et permet peu lappropriation du sens de lexpérience en un tout cohérent.

23 23 Une petite récapitulation Sur la plan social… Sur la plan social… Des institutions «faibles», des logiques en tension, des acteurs «laissés à eux-mêmes»… Des institutions «faibles», des logiques en tension, des acteurs «laissés à eux-mêmes»… Notre monde ne nous laisse pas le choix… Notre monde ne nous laisse pas le choix… Le sens de notre expérience est amplement une affaire personnelle… Le sens de notre expérience est amplement une affaire personnelle… Le sujet est devenu une sorte dherméneute en perpétuel processus de compréhension du monde. Le sujet est devenu une sorte dherméneute en perpétuel processus de compréhension du monde. Sur le plan de la formation professionnelle… Sur le plan de la formation professionnelle… Abandon de la Bildung (pédagogie comme mission) au profit de la multiplication des compétences (pédagogie comme expertise). Abandon de la Bildung (pédagogie comme mission) au profit de la multiplication des compétences (pédagogie comme expertise). Laccent nest plus mis sur la formation synthétique dun sujet membre dune institution mais sur ladaptabilité et la performativité dun professionnel. Laccent nest plus mis sur la formation synthétique dun sujet membre dune institution mais sur ladaptabilité et la performativité dun professionnel. Dans ce contexte comment repenser la formation des enseignants ? Dans ce contexte comment repenser la formation des enseignants ? Il nous semble que lherméneutique peut nous aider ici à réfléchir… Il nous semble que lherméneutique peut nous aider ici à réfléchir… (Gadamer, 1996 a et b; Simard, 2004) (Gadamer, 1996 a et b; Simard, 2004)

24 24 Approche herméneutique (gadamérienne) Situation herméneutique : Situation herméneutique : La compréhension dun phénomène est fonction de notre situation présente où sexpriment nos intérêts. La compréhension dun phénomène est fonction de notre situation présente où sexpriment nos intérêts. Horizon herméneutique : Horizon herméneutique : Lorsquon tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que dautres nous sont inaccessibles. Lorsquon tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que dautres nous sont inaccessibles. Lefficace de lhistoire : Lefficace de lhistoire : Lhistoire nest pas neutre, elle a un effet dans le temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «Lefficace de lhistoire» détermine toujours davance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement. Lhistoire nest pas neutre, elle a un effet dans le temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «Lefficace de lhistoire» détermine toujours davance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement. (Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

25 25 Approche herméneutique Le préjugé : Le préjugé : On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. Cest pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. Ainsi, il ny a pas dêtre hors préjugé. Par conséquent, lhorizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce quils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. La compréhension départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas. On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. Cest pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. Ainsi, il ny a pas dêtre hors préjugé. Par conséquent, lhorizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce quils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. La compréhension départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas. La tradition : La tradition : Elle est une condition de la compréhension car je ne comprends quelque chose quà partir dune pré-compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans une histoire, une culture. La tradition nest pas un savoir figé mais peut être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse). Elle est une condition de la compréhension car je ne comprends quelque chose quà partir dune pré-compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans une histoire, une culture. La tradition nest pas un savoir figé mais peut être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse). (Simard, Martineau, Gauthier, 2000) (Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

26 26 Approche herméneutique La chose interprétée : La chose interprétée : Elle est toujours comprise en fonction dune totalité préalable. Elle est toujours comprise en fonction dune totalité préalable. Lessence : Lessence : Lessence dune chose, dun objet, dun phénomène nest pas un être positif mais une présentation du même. Lessence dune chose, dun objet, dun phénomène nest pas un être positif mais une présentation du même. Le sens : Le sens : Il ne loge pas dans lobjet ou encore dans le sujet, il nest pas immuable, il loge en fait dans lunification du déploiement de lessence. Il ne loge pas dans lobjet ou encore dans le sujet, il nest pas immuable, il loge en fait dans lunification du déploiement de lessence.

27 27 Comprendre selon lherméneutique (Simard, 2002, 2004) La compréhension a une structure herméneutique circulaire La compréhension a une structure herméneutique circulaire Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce quon appelle le cercle herméneutique. Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce quon appelle le cercle herméneutique. La compréhension s'enracine d'abord dans le passé La compréhension s'enracine d'abord dans le passé La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre. La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.

28 28 Comprendre selon lherméneutique (Simard, 2002, 2004) La compréhension est toujours linguistique La compréhension est toujours linguistique Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, celle- ci vient à nous à travers le langage. Ce dernier n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante. Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, celle- ci vient à nous à travers le langage. Ce dernier n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante. La compréhension est toujours productive La compréhension est toujours productive La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la création ex nihilo et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise ou reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue (Deniau, 2004). Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition. La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la création ex nihilo et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise ou reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue (Deniau, 2004). Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition.

29 29 Comprendre selon lherméneutique (Simard, 2002, 2004) La compréhension comporte une application La compréhension comporte une application Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un dialogue véritable. Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un dialogue véritable. La compréhension possède la structure logique du questionnement La compréhension possède la structure logique du questionnement Le sujet ne dispose pas dune compréhension achevée et définitive sur le monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements. Cette ouverture de la compréhension a la structure logique de la question. Autrement dit. si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse. Par le questionnement, on souvre à des nouveaux sens, à de nouvelles pratiques. Le sujet ne dispose pas dune compréhension achevée et définitive sur le monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements. Cette ouverture de la compréhension a la structure logique de la question. Autrement dit. si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse. Par le questionnement, on souvre à des nouveaux sens, à de nouvelles pratiques.

30 30 Des leçons à retenir (Martineau, Gauthier, Simard, 1999) Première : Première : Un certain cognitivisme, un certain socioconstructivisme, un certain réflexionnisme semble ramener la compréhension au seul jeu de traitement de linformation…Or, comprendre cest plus que cela ! Un certain cognitivisme, un certain socioconstructivisme, un certain réflexionnisme semble ramener la compréhension au seul jeu de traitement de linformation…Or, comprendre cest plus que cela ! Deuxième : Deuxième : Pour lherméneutique, la compréhension est le résultat dun dialogue. Ce dialogue exige 2 pôles : celui du sujet interprétant qui cherche à comprendre ; celui du sujet interprétant qui cherche à comprendre ; celui de la tradition dans laquelle il sinsère. celui de la tradition dans laquelle il sinsère. Troisième : Troisième : Dans lapproche réflexive, la tradition est trop souvent laissée dans limpensé car elle met laccent sur un seul pôle (le sujet) et oublie lautre pôle (la tradition). Dans lapproche réflexive, la tradition est trop souvent laissée dans limpensé car elle met laccent sur un seul pôle (le sujet) et oublie lautre pôle (la tradition).

31 31 Des leçons à retenir (Martineau, Gauthier, Simard, 1999) Quatrième : Quatrième : La réflexion sur la pratique enseignante pourrait sinsérer dans une tradition qui permet de la penser. Il faut alors réinscrire la pratique réflexive dans une tradition pédagogique qui la soutient et la rend possible et qui pourrait être conçue comme des réponses aux problèmes, des grilles de lecture, un mode dinterrogation du monde (notamment éducatif). La réflexion sur la pratique enseignante pourrait sinsérer dans une tradition qui permet de la penser. Il faut alors réinscrire la pratique réflexive dans une tradition pédagogique qui la soutient et la rend possible et qui pourrait être conçue comme des réponses aux problèmes, des grilles de lecture, un mode dinterrogation du monde (notamment éducatif). Cinquième : Cinquième : Cest ce dialogue entre soi et la tradition qui permet de déconstruire nos préjugés et de construire une identité professionnelle positive. Cest ce dialogue entre soi et la tradition qui permet de déconstruire nos préjugés et de construire une identité professionnelle positive. Sixième : Sixième : En formation initiale, la déconstruction des préjugés sur lenseignement passe par larticulation des savoirs théoriques et des savoirs dexpérience, lesquels font tout deux partis de la tradition pédagogique. En formation initiale, la déconstruction des préjugés sur lenseignement passe par larticulation des savoirs théoriques et des savoirs dexpérience, lesquels font tout deux partis de la tradition pédagogique.

32 32 Des leçons à retenir (Martineau, Gauthier, Simard, 1999) Septième : Septième : La formation professionnelle ne saurait se limiter à la seule acquisition de compétences (la performativité) car elle est lamorce de la construction identitaire du sujet comme professionnel de lenseignement. Huitième : Huitième : Dans le cadre dune société de plus en plus dominée par un modèle dorganisation opérationnel- systémique, il semble nécessaire de réaffirmer le caractère normatif et critique des disciplines contributrices en formation des enseignants. Dans le cadre dune société de plus en plus dominée par un modèle dorganisation opérationnel- systémique, il semble nécessaire de réaffirmer le caractère normatif et critique des disciplines contributrices en formation des enseignants.

33 33 En guise de conclusion Le changement conceptuel Le changement conceptuel Favorisé par une compréhension de la situation présente du sujet Favorisé par une compréhension de la situation présente du sujet les possibilités et les limites de la situation, les préjugés du sujet (situation herméneutique et horizon herméneutique). les possibilités et les limites de la situation, les préjugés du sujet (situation herméneutique et horizon herméneutique). Émergence de la structure danticipation (pré-compréhension) afin den arriver à une nouvelle compréhension (cercle herméneutique). Émergence de la structure danticipation (pré-compréhension) afin den arriver à une nouvelle compréhension (cercle herméneutique). Favorisé par une approche historique et culturelle Favorisé par une approche historique et culturelle Son influence sur les questionnements, les objets dinterrogation (efficace de lhistoire) du sujet. Son influence sur les questionnements, les objets dinterrogation (efficace de lhistoire) du sujet. Favorisé par la maîtrise des langages et des outils de la pratique et des sciences de léducation Favorisé par la maîtrise des langages et des outils de la pratique et des sciences de léducation Se comprendre comme porteur, producteur et consommateur de discours sur et pour léducation. Se comprendre comme porteur, producteur et consommateur de discours sur et pour léducation.

34 34 En guise de conclusion Lautorégulation des apprentissages Lautorégulation des apprentissages Favorisée par la «mise en intrigue» du parcours personnel de formation Favorisée par la «mise en intrigue» du parcours personnel de formation La formation comme amorce dun projet de développement professionnel (compréhension comme phénomène productif). La formation comme amorce dun projet de développement professionnel (compréhension comme phénomène productif). Favorisée par le fait de mettre laccent sur les questions avant les réponses Favorisée par le fait de mettre laccent sur les questions avant les réponses La compréhension présente la structure logique du questionnement. La compréhension présente la structure logique du questionnement.

35 35 En guise de conclusion En somme… En somme… Il faudrait peut-être remettre à lordre du jour lidée de former un pédagogue cultivé comme… Il faudrait peut-être remettre à lordre du jour lidée de former un pédagogue cultivé comme… Héritier… Héritier… Interprète… Interprète… Critique… Critique…

36 36 En guise de conclusion Et accentuer le développement dune éthique … Et accentuer le développement dune éthique … de la relation au savoir (recherche et formation continue); de la relation au savoir (recherche et formation continue); de la relation pédagogique (rapport enseignant- élève); de la relation pédagogique (rapport enseignant- élève); du service public (fonction sociale de l'école); du service public (fonction sociale de l'école); de la collégialité éducative (professionnalisme collectif); de la collégialité éducative (professionnalisme collectif); professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie). professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie).

37 37 Références Barbier, J.-M. (dir.) (1996). Savoirs théoriques et savoirs daction. Paris. PUF. Barbier, J.-M. et Galatanu, O. (dir.) (2000). Signification, sens, formation. Paris : PUF. Deniau, G. (2004). Gadamer. Paris : Ellipses. Dubet, F. (1994). Sociologie de lexpérience. Paris : Seuil. Freitag, M. (2002). Loubli de la société. Québec : P.U.L. Freitag, M. (1995). Le naufrage des universités. Québec : Nuit blanche.

38 38 Références Gadamer, H.-G. (1996a). Vérité et méthode. Paris. Seuil. 1er édition en Gadamer, H.-G. (1996b). La philosophie herméneutique. Paris : PUF. Martineau, S., Gauthier, C. (2000). La place des savoirs dans la construction de lidentité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. Dans Enseignant- Formateur : la construction de lidentité professionnelle, C. Gohier et C. Alin (dir.). Paris : LHarmattan. p

39 39 Références Martineau, S., Gauthier, C., Simard, D. (1999). Les formateurs universitaires et le problème de la réarticulation du rapport entre savoirs daction et savoirs théoriques. Communication prononcée lors du Colloque «La formation à l'enseignement : vers un "bug" de l'an 2000 ? Exigences et contraintes pour les formateurs universitaires» lors du XXVIIe Congrès annuel de la Société canadienne d'étude de l'éducation (SCÉÉ) à l'Université de Sherbrooke le 12 juin Ricoeur, P. (1986). Du contexte à laction. Paris : Seuil. Ricoeur, P. (1949). Philosophie de la volonté. tome 1. Paris. Aubier.

40 40 Références Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans lagir professionnel. Montréal. Logiques. Simard, D. (2004). Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture. Québec : P.U.L. Simard,D. (2002). Contribution de lherméneutique à la clarification dune approche culturelle de lenseignement. Revue des sciences de léducation. Vol. XXVIII, no. 1, p Simard, D., Gauthier, C., Martineau, S. (2001). Le rôle de la culture dans lexercice du jugement professionnel : un défi pour la formation fondamentale des enseignants. Dans Entre culture, compétence et contenu. La formation fondamentale, un espace à redéfinir, C. Gohier et S. Laurin (dir.). Montréal : Logiques. p

41 41 Références Simard, D., Martineau, S. (1997). Réflexions liminaires sur le rapport entre la crise de la culture et la notion de pédagogue cultivé. Cahiers de la recherche en éducation, vol.4, no.1, p Simard, D., Martineau, S. (1996). Le pédagogue cultivé et la crise de la culture : problématique et repères. (le) Télémaque, no. 7-8, octobre 1996, p Simard, D., Martineau, S., Gauthier, C. (2001). La spécialisation des savoirs et la perspective culturelle dans lenseignement : une approche herméneutique. Dans Léducation au tournant du nouveau millénaire, sous la direction de G. Lemoyne et C. Lessard, Université de Montréal : Les Publications de la Faculté des sciences de léducation. p

42 42 Références Simard, D., Martineau, S., Gauthier, C. (2000). L'herméneutique et la pratique enseignante : réflexions de formateurs universitaires. Dans Recherches et pratiques en formation des maîtres. Vers une pratique réfléchie et argumentée, D. Martin, C. Gervais, C. Garant, C. St-Jarre (dir.). Sherbrooke : CRP. p Vattimo, G. (1997). Éthique de linterprétation. Paris : la Découverte. Vattimo, G. (1991). Au-delà de linterprétation. Bruxelles : De Boeck. Vattimo, G. (1990). La société transparente. Paris : Desclée de Brouwer.. Vergely, B. (1997). Les philosophes anciens. Toulouse. Milan.


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