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Information AAD Avenir Dysphasie Rhône et C. Gardie, CPC ASH Enseignants référents 17 Avril 2007.

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1 Information AAD Avenir Dysphasie Rhône et C. Gardie, CPC ASH Enseignants référents 17 Avril 2007

2 Information AAD 1- Avenir Dysphasie Rhône Présentation de lassociation Explication de la dysphasie Signes dalerte Aménagements scolaires Bibliographie/sitographie 2- Dyslexie par Corinne Gardie Explication de la dyslexie Signes dalerte Prise en charge Bibliographie/sitographie PAUSE 3 - Dispositifs institutionnels 4 - Enquête auprès de parents denfants dysphasiques 5 - Questions/réponses PLAN de lintervention

3 Information AAD Trouble sévère du langage, la Dysphasie touche des enfants dès leur plus jeune âge. Pourtant, ils sont intelligents et ils ont envie de communiquer. LE DIAGNOSTIC PRÉCOCE EST IMPORTANT ! Si vous êtes dans le doute, contactez-nous : Association Avenir Dysphasie Rhône 14, av. Salvador Allende BRON Tél. et Fax : / Site AAD Rhône : Je parle mal... je comprends mal... et à lécole, tout est compliqué et si cétait une dysphasie ?

4 Information AAD AAD France: Un réseau dantennes régionales et de familles relais partageant les mêmes objectifs

5 Information AAD AAD Rhône est une association de parents bénévoles créée en 2000 Elle regroupe 120 familles adhérentes mais aussi des professionnels, médecins, orthophonistes Membre du collectif dassociation départemental la courte échelle (18 associations liées au handicap) Membre de la FLA via AAD France en tant que cofondateur

6 Information AAD Nos objectifs Informer parents, enseignants, rééducateurs et professionnels de la santé de la réalité des troubles dysphasiques Améliorer la prise en charge des enfants en travaillant avec les institutions: éducation nationale, milieu médico social, hopitaux, spécialistes, MDPH Agir pour une scolarisation avec des adaptations pédagogiques et la mise en place de filière denseignement et de professionnalisation Rompre lisolement en favorisant les échanges entre parents

7 Information AAD Nos actions Conférences débat, Site internet, publication article, témoignage Rencontres adhérents régulières: pique nique, réunions, sorties Information et sensibilisation des professionnels Participation aux réunions de la CDA (MDPH), de lIEN ASH Journée nationale DYS, le 10/10 de chaque année

8 Information AAD Aides et conseils Démarche à suivre pour un diagnostic Mise en contact auprès des spécialistes DYS, du centre référent Démarche pour prise en charge auprès de la MDPH Conseils et partage dexpérience pour la réalisation du PPS, les demandes daides Mise en ligne sur internet des documents et information DYS Intervention en public, école pour sensibilisation

9 Information AAD La Dysphasie concerne environ 1% des enfants dâge scolaire soit nouveaux enfants chaque année. Ces troubles pénalisent lintégration scolaire, sociale et professionnelle La dysphasie évolue en fonction des aides apportées, mais chaque enfant est différent Elle nécessite une approche pluridisciplinaire associant une rééducation faite par des spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens, psychologues) Lapprentissage demande une pédagogie adaptée, dans un esprit de partenariat associant la famille.

10 Information AAD Quand faut-il s'interroger à propos d'un retard de langage ? Si l'enfant est silencieux la première année de sa vie et s'il n'a pas d'activité d'échange, de pré-conversation (regard, posture, mimiques, sourire, gestes comme par exemple la désignation par l'index pointé). Si l'enfant à l'âge de 18 mois ne dit pas de mots qui ont une signification (papa, maman, boire, donne…). Si à 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de 2, 3 ou 4 mots (toto maman - pour aller en voiture). Si à l'âge de 3 ans, il a une parole inintelligible ou hors du contexte. Que seuls les membres de sa famille le comprennent. S'il ne pose pas de questions : Pourquoi ? C'est quoi ?…. Si l'enfant n'utilise pas le langage pour communiquer ou uniquement par une succession de sons ou de mots qui n'ont pas de liens avec la réalité. Il est incapable d'exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres enfants qui souvent demandent la poursuite de la communication et des explications afin d'enrichir leur vocabulaire. Si l'enfant semble ne pas comprendre ce qu'on lui dit, à moins que la demande ne soit accompagnée de gestes. Se référer au livre de Dominique-Anne Romagny, Repérer et accompagner les troubles du langage, Chroniques Sociales (page 51 à 60).

11 Information AAD Trouble structurel permanent (déviance profonde et constante dans lutilisation du langage), spécifique et sévère du développement du langage oral. Le trouble est spécifique car il survient en labsence de pathologie neurologique évidente (par opposition aux aphasies acquises de lenfant), de déficience mentale, de trouble auditif ou visuel, de lappareil bucco-phonatoire ou de privation sociale ou psychoaffective. Il est sévère car il perdure au-delà de lâge de six ans. Le QI verbal est très inférieur au QI performance (au moins 20 points de moins) » Docteur Egaud. Définition de la Dysphasie

12 Information AAD importantconfond sonnerie du téléphone et aboiement dun chien ex: ne feront pas la distinction entre pain/main/bain. Trouble du décodage du langage oral Trouble de la compréhension Trouble de différenciation entre sons non verbaux Trouble de discrimination phonologique Les dysphasies de types réceptives Il ny a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables. Conséquence: soit lenfant se détourne de toute conversation et communication soit le discours est incohérent.

13 Information AAD Il ny a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite) moins perturbéLe lexique est pauvre, les mots sont déformés, la syntaxe est déficiente, les verbes ne sont pas conjugués Capacité à prononcer les phonèmes isolément, mais difficulté à les enchaîner Trouble de lencodage du langage oral Trouble de la compréhension Troubles phonologiques syntaxiques (la plus fréquente) erreurs de production phonologique Les dysphasies de types expressives Conséquence: lenfant émet des phrases courtes de type télégraphiques

14 Information AAD Il ny a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite) atteinte de la fonction formulation larticulation est normale, mais la construction dun récit présente des difficultés dans le choix et évocation de mots à la fois réceptives et expressives lexico-syntaxique et sémantico-pragmatique dysphasie mnésiqueLes dysphasies mixtes « Pénalisé dans lexpression lenfant est doublement gêné, dans son accès à lécole, et dans ses relations aux autres. Une sorte de punition pour lenfant qui court après les mots sans pouvoir les rattraper. Le verbe saccorde pour lui avec cruauté… » O. Revol, Même pas grave

15 Information AAD ++++ Trouble informativité ++++/- Trouble compréhension ++++ Manque de mot ++++ Trouble Encodage syntaxique ++/-+ Dissociation Automatico volontaire ++ Hypo- spontanéité Sémantique Pragmatique Lexicale Syntaxique RéceptiveKinesthésique Afférente Production Phonologique Syntaxique Syndromes Marqueurs La présence de trois marqueurs signale une dysphasie Répartition des marqueurs de déviance dans les différents syndromes dysphasiques. Gérard C.L. (1993)

16 Information AAD Définition des marqueurs Lhypospontanéité verbale associe une difficulté à lincitation verbale et une réduction de la longueur moyenne de lémission vocalique. La dissociation automatico-volontaire décrit limpossibilité de produire certaines unités verbales sur commande, alors quelles sont aisées en situation spontanée. Le trouble de lencodage syntaxique décrit lincapacité dutiliser les flexions verbales et les mots fonctions pour accroître la charge informative des productions verbales : Agrammatisme, dysyntaxie. Le manque du mot ou trouble de lévocation lexicale : manque de disponibilité du mot, paraphasies. Le trouble de la compréhension non lié à une insuffisance lexicale ou à un trouble de rétention verbale immédiate. Le trouble de linformativité décrit lincapacité de transférer une information précise par la verbalisation orale.

17 Information AAD Trouble de l'empan mnésique et de la mémoire de travail Troubles visuo-constructifs Troubles conceptuels (Couleurs,orientation temporelle, concepts spatiaux…) En résumé les dysphasies se distinguent des troubles fonctionnels du langage (par exemple un retard de langage) car l'atteinte s'étend à l'ensemble de la cognition

18 Information AAD Perturbation du langage oral et écrit, Lexique souvent pauvre, Transpositions ou omissions de lettres, Confusion sur les constrictives : v, f, che… Difficultés à déchiffrer les sons complexes (euil, ein/ain/in,oy, …), Dimmenses difficultés dans lapprentissage des langues étrangères. Troubles de mémorisation, Difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues, Lenteur, Grande fatigabilité, Mauvaise estime de soi lié souvent à un parcours scolaire difficile (échecs dans certains apprentissages), Troubles de lorientation dans le temps ou lespace, Troubles de lattention, difficultés de concentration, Problèmes psychomoteurs, de troubles du comportement qui disparaissent petit à petit lorsque lenfant arrive enfin à communiquer et à sintégrer. Les difficultés des enfants dysphasiques

19 Information AAD VISUALISER Le Plus Possible. Utiliser des supports visuels (géographie, histoire, sciences) Ecrire la consigne au tableau et la lire lentement. Oraliser à nouveau les consignes auprès de lenfant si besoin et les reformuler. On peut désigner un tuteur enfant pour lire les consignes ou aider lélève ou demander à disposer dune AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire). Placer lenfant devant et au milieu, à côté dun enfant calme. (canalise lattention) Ne pas linterroger devant toute la classe sauf si lenfant est demandeur. Eviter de linterrompre. Rester patient malgré sa lenteur. Lencourager et le valoriser dans la classe. En Français, ne pas pénaliser lorthographe dans un travail autre que la dictée mais corriger les erreurs pour que lenfant ne mémorise pas des mots mal orthographiés. Distinguer les fautes de grammaire et dorthographe des fautes de reproduction des phonèmes (fautes de « dysphasie). Accepter des changements de mots dans des définitions à apprendre par cœur (moins vaste = moins grand = plus petit). Privilégier le sens. Aménagements des apprentissages quelques exemples

20 Information AAD Laisser plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture. Vérifier que lenfant a bien copié ou recopié. Eviter de dicter un texte. Utiliser des photocopies aérées et non manuscrites. Pour lapprentissage de la lecture, aider lenfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des gestes. Donner moins de devoirs à la maison (surcharge horaire avec orthophonie et autres prises en charge) mais exiger une certaine qualité. Eviter à lenfant davoir plusieurs leçons à apprendre pour le même jour. Ne pas hésiter à aider lenfant, si possible en faisant appel à une personne extérieure à la famille. En mathématiques, laisser les tables (+) et (x) à disposition. Certains enfants les apprendront petit à petit, dautres nintégrerons jamais les tables. Ne pas exiger systématiquement la rédaction dune phrase de réponse à la fin des problèmes. Permettre à lenfant de consulter en classe un petit cahier « aide mémoire » contenant les tables, les tableaux de conversion (poids, mesures…), des synonymes (soustraction / enlever/ôter/moins…). Aménagements des apprentissages quelques exemples

21 Information AAD Simplifier les énoncés. Utilisation des questions à choix multiples pour les évaluations. Lui laisser plus de temps ou réduire le nombre dexercices. Noter le fond plutôt que la forme. Notation formative et non normative si possible. Compter le nombre derreurs plutôt que denlever un point par erreur (notation formative ) Si lenfant est daccord, expliquer sa particularité à ses camarades de classe et de cours de récréation ce qui évite bien des jalousies et des quiproquos. Aménagements des apprentissages quelques exemples

22 Information AAD Pictogrammes. Gestes type Borel-Maisonny ; Grammaire en couleur, Méthode des jetons… Affiches, livres, mots écrits. Agenda (notion dans le temps), calendrier, affichage de lemploi du temps. Cahier de vie et de liaison (répertoriant les moments de vie de la classe, lenfant a souvent du mal à raconter ce quil a fait / échanges dinformations avec parents, orthophoniste et soignants). Ordinateur (traitement de texte). QCM / Exercices à trou. Tables de multiplication à disposition. Outils pouvant être utilisés (canal visuel)

23 Information AAD Lenfant dysphasique se sent dans sa langue, le français, comme dans une langue totalement étrangère. Alors, il reste en panne sur le bord des autoroutes de la communication. Au fil de ses rencontres, nous comprenons combien ce langage défectueux creuse entre lui et le monde un fossé difficilement franchissable. Tout est basé sur le langage ! Mais il se bat avec une envie immense dêtre compris, écouté et de pouvoir vivre comme tout le monde. Cest à nous tous, parents, enseignants, soignants de laccompagner vers lautonomie et lestime de soi

24 Information AAD Revol O., (2006). Même pas grave. JC Lattès. Romagny D-A, (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage. Chronique Sociale, 7 rue du Plat, Lyon. Docteur Egaud, C, (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Lyon : CRDP. Silvestre de Sacy, C, (2000). Bien lire et aimer lire, livre 1, 2, 3. ESF. (Méthode Gestuelle de Mme Borel-Maisonny) Gérard, C-L, (1993). Lenfant dysphasique. Paris Bruxelles : De Boeck Université. Pech-Geogel, C. ; George, F, (2002). Approches et remédiations des dysphasies et dyslexies. Solal. Mézières, H, méthode de lecture Cycle 2 « à coup sûr »(guide pédagogique) livres 1, 2 et 3 + fichiers 1 et 2. Hachette collectif Rafoni, J.C., (2000). Maths sans paroles (outils dévaluation école élémentaire, cycles 2 et 3). CRDP de lAcadémie de Versailles. Becque, Brigitte de, Blot, Stéphane, (1994). La méthode des jetons. Isbergues : Ortho édition, Katia Wolek, Anne Sorin, (2006). Lenfant et loiseau. Collection les mots à lendroit. Editions Danger public. Constantin-Bremond M.A., (1994). Un code grapho labial à l'usage des enfants sourds (Le dire lire). Masson, Collection : Medecine – psychiatrie. Livres conseillés afin de compléter les aides ci-dessus

25 Information AAD AAD Association de parents denfants dysphasiques Sur le Rhône : National : FLA, Fédération française des troubles spécifiques du Langage et des Apprentissages –www.federation-fla.asso.fr La courte échelle -www.fnaseph.org/ADH/69-CE/CourteEchelle Site général répertoriant les connaissances sur la dysphasie + livres et méthodes : rce/Documentation/Bibliographies/LOE_AT.htm~Co ntenuRessource Sites

26 Dyslexie Les troubles du langage écrit Différencier retard et trouble. Les signes dappel. Principales compétences sollicitées lors de lapprentissage du langage écrit. Modèle de la lecture à deux voies. Stades dacquisition de la lecture. Définition et typologie des dyslexies. Une prise en charge diversifiée. Conclusion.

27 Différencier retard et trouble du langage oral Le retard suit les étapes normales du langage mais de façon retardée et sans critère de déviance (agrammatisme, inintelligibilité, complexification, trouble important de la compréhension) Mais cest parfois, seules la durée et la persistance des difficultés, qui feront évoquer le trouble sévère du langage Vers ans,tout retard sévère est à repérer à dépister et à traiter avec une rééducation orthophonique intensive et une pédagogie adaptée Diapositive D. Lalanne

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29 Les signes d'appel Préfère les activités récréatives et créatives demandant peu de capacité découte, Montre des troubles de la mémoire immédiate, Oublie des consignes, Se distrait facilement, Confond les sons, les phonèmes, Confond les lettres : pour lenfant dyslexique le p-d-b sont une seule et même lettre située différemment dans lespace, Éprouve des difficultés de lecture, Apprend la lecture plus lentement que la moyenne de la classe, Éprouve des difficultés décriture, Prononce mal, Inverse les lettres, les phonèmes, Les signes dappel ne sont quindicatifs et nont pas de valeurs pris isolément. Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

30 Éprouve des difficultés à enchaîner les sons et les phonèmes, Perd le fil de la lecture sil na pas de repères visuels, Éprouve des difficultés à comprendre ce quil lit, Comprend des textes plus faciles en lecture silencieuse quà haute voix, Épelle les mots en substituant les voyelles : lit, lut, Oublie ou nentend pas certains sons, Inverse les chiffres, Épelle mieux à haute voix quen écrivant, Se repère difficilement dans lespace (lecture de plans, de tableaux à double entrées, suivre un itinéraire…), Éprouve des difficultés pour exécuter des tâches complexes, Les signes d'appel (suite) Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

31 Principales compétences sollicitées lors de lapprentissage du langage écrit M. Mazeau, le bilan neuropsychologique de lenfant Organisation linéaire des saccades de gauche à droite et retour à la ligne Exploration oculomotrice organisée : prise dindices, repérage Empan visuel Identification des éléments (lettres, syllabes, mots) Compétences neuro-visuellesCompétences linguistiques Connaissances phonologiques (segmentation de mots, syllabes phonèmes) Combinatoire déléments non signifiants (lettres/sons) Structuration de la langue (syntaxe) LECTURE Conversion grapho-phonologique Accès au sens (mot) Construction du sens (textes écrits) Mémoire de Travail Mémoire Long Terme Lecture Ecriture Lecture à haute voix ou silencieuse Conversion ou accès direct Copie Dictée ou spontannée Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

32 Présentation des troubles : Les dyslexies Dyslexie périphérique ou visuo- attentionnelle Dyslexie centrale Dyslexie de surface Dyslexie phonologique Dyslexies mixtes

33 Principales compétences sollicitées lors de la lecture dun mot Un modèle de lecture Analyse visuelle segmentation conversion graphèmes / phonèmes synthèse lexique orthographique système sémantique lexique phonologique voie indirecte voie dassemblage PRONONCIATION MOT ECRIT voie directe voie dadressage voie lexicale Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

34 Principales compétences sollicitées lors de lécriture dun mot Un modèle déciture Analyse auditive conversion acoustico-phonologique buffer phonologique (le buffer est une mémoire transitoire) conversion phonème / graphème buffer graphémique lexique phonologique système sémantique lexique orthographique PRODUCTION ECRITE MOT PARLE Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

35 Principales compétences sollicitées lors de lapprentissage du langage écrit Stades dacquisition de la lecture Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

36 Utilisation dindices extra-linguistiques pour reconnaître les mots. Pas de prise en compte de lordre et de lorientation des lettres. Par la suite, les enfants se centrent sur le mot => Utilisation dindices visuels saillants (longueur,forme, première lettre, hampes, jambages) Cette analyse visuelle partielle sans médiation phonologique va être limitée (mémoire visuelle) et entraîner des erreurs fréquentes entre mots visuellement proches. Diapositive D. ROCH Stratégie logographique Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

37 Prise de conscience que les mots ne sont pas des suites arbitraires de lettres. Prise de conscience quil existe des unités sublexicales à lécrit comme à loral et des relations entre les deux. (découverte du principe alphabétique) Rôle premier des facteurs phonologiques (développement de lassemblage) Un certain nombre de conversions seront apprises de façon implicite avec lexpérience de la lecture. Cest une procédure générative car elle permet la mise en mémoire du mot dans le lexique orthographique et lapprentissage progressif de nouvelles conversions (Perfetti 1989) Diapositive D. ROCH Stratégie alphabétique Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

38 Mots analysés en unités orthographiques. (voie par adressage) Constitution progressive dun répertoire pour les graphèmes complexes. Acquisition des règles de conversion dépendantes du contexte. Utilisation des analogies orthographiques. Cette voie se construit à partir de la stratégie par médiation phonologique. (automatisation, précision et redondance) Diapositive D. ROCH Stratégie orthographique Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

39 la définition proposée par la circulaire du 7 Février 2002 Loriginalité des troubles spécifiques du langage oral et écrit tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de lorgane phonatoire, pas plus quavec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à- dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de lenvironnement socio-culturel dune part, et dune déficience avérée ou dun trouble psychique dautre part.

40 Un trouble développemental La dyslexie est un trouble développemental car elle nest pas consécutive à une lésion cérébrale par opposition à la dyslexie acquise de lenfant ou à celle de ladulte qualifiée dalexie. Les acquisitions ne procèdent pas dun simple décalage temporel (en comparaison à un enfant non dyslexique) mais dune déviance. La dyslexie ne peut donc être assimilée à un retard simple en lecture. Il sagit donc, dun trouble durable, sévère et dorigine structurelle de lapprentissage du langage écrit.

41 Un diagnostic différentiel La dyslexie est définie par exclusion. Elle est caractérisée par un décalage entre une compétence attendue et une performance observée. Elle doit être affirmée à laide de tests standardisés après dix-huit mois dapprentissage de la lecture.

42 Definitions des dyslexies: La dyslexie phonologique : la voie dassemblage est altérée, lélaboration et la systématisation des correspondances phonèmes / graphèmes et graphèmes / phonèmes est perturbée. Lélève présente un trouble sélectif lors de la lecture et de lécriture des pseudo-mots. En revanche, la voie dadressage étant préservée, la lecture et lécriture des mots réguliers et irréguliers sont meilleures. Le temps de lecture est également allongé. La dyslexie de type phonologique serait lexpression dun blocage au stade logographique, le sujet ayant des difficultés à accéder à la procédure alphabétique. La dyslexie de surface : la voie dadressage dysfonctionne et laccès au sens est donc très perturbé. Lélève « atteint » dune dyslexie de surface ne parvient pas à fixer le patron orthographique des mots. Les recours à la voie dassemblage entraînent une certaine lenteur de la lecture des mots réguliers et des pseudomots. La lecture des mots irréguliers est très difficile sans le recours à la suppléance du contexte. La dyslexie de surface résulterait dun blocage au stade alphabétique et signerait des difficultés daccès à la procédure orthographique. La dyslexie mixte : elle associe les troubles repérables aux dyslexies phonologique et de surface. La dyslexie visuo-attentionnelle : lenfant ne bénéficie pas de capacités visuo-attentionnelles suffisantes pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle les voies phonologiques et lexicales. La lecture est très lente, on observe des sauts de lignes et de nombreuses erreurs visuelles (omissions, substitutions..). Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

43 Une prise en charge diversifiée La majorité des élèves est scolarisée dans les classes ordinaires. Un établissement spécialisé : lInstitut Jean Lonjaret (ex. CROP de Châtillon dAzergues) pour les élèves dysphasiques. Des CLIS à dominante TSL: Vénissieux, Champvert, Décines, Saint Priest*. Des UPI TSL: Craponne, Vénissieux, Lyon 3, Champagne au Mont dOr et Corbas*.

44 Conclusion Malgré l'apparition (ou le retour) à intervalles rapprochés de « méthodes » entretenant les rêves de guérison (combien compréhensibles) des familles et les illusions (combien répréhensibles) des professionnels, on sait quaucune technique, aucune méthode ne pourra ni guérir ces enfants ni même promettre à tous une amélioration. Si telle ou telle méthode rend effectivement de grands services à certains, malheureusement aucun ne peut légitimement prétendre à luniversalité en ce domaine (M. Mazeau, Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez lenfant p. 70). Une reprogrammation des compétences cognitives élémentaires Le renforcement des capacités préservées et le développement des procédures compensatoires La prise en compte des composantes émotionnelles et relationnelles de la lecture Les outils pédagogiques

45 Bibliographie DELAHAIE Marc, Lévolution du langage chez lenfant, De la difficulté au trouble. En ligne sur le site de lINEPS (envoi gratuit) EGAUD C., Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Editions CNDP Lyon. ROMAGNY D.A, Repérer et accompagner les troubles du langage – Outils pratiques, mesures pédagogiques, adaptatives et rééducatives - Chronique sociale – Collectif : Crunelle, Dominique, coord. Dyslexies ou difficultés scolaires au collège : quelles difficultés, quelles remédiations ? CRDP du Nord-Pas-de-Calais, p. Adapter les pratiques, intégrer les élèves

46 Guides en ligne GUIDES (Informations - signes dalerte – Recommandations) Plaquette « Ces enfants qui napprennent pas ». Site Eduscol Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage (355,31 ko)

47 Guides ASH liste non exhaustive ASH 74 Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à lécole primaire Nouveau Février 2007 Comment les prendre en compte dans le second degré. Quelques signes d'alerte et adaptations pédagogiques Dysphasie : reconnaissance et adaptation (PDF, 60.1 ko)PDF, 60.1 ko dyslexie : reconnaissance et adaptation (PDF, ko)PDF, ko dyspraxie : reconnaissance et adaptation (PDF, 82.3 ko)PDF, 82.3 ko Recapitulatif : reconnaissance et adaptation (PDF, 92.9 ko)PDF, 92.9 ko Drôme : Livrets du GDTLA Groupe départemental sur les troubles du langage et des apprentissages - Langage oral / écrit (PDF)

48 Sitographie Contribution des neurosciences à des pratiques pédagogiques diversifiées en direction des enfants atteints de troubles spécifiques du langage Site du laboratoire cognisciences de Grenoble Site de lASH, Iufm de Lyon, Rubrique DU (diaporamas des intervenants)

49 Information AAD

50 Nombre de réponses obtenues : questionnaires pour des enfants scolarisés en classe spécialisée (CLIS, UPI…) 33 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe ordinaire 1 questionnaire où lenfant à une scolarité mixte (Spécialisé + ordinaire : Dépt. 38) 2 questionnaires où les enfants sont déscolarisés (Dépt ) Enquête adhérent AAD Rhône février 2007

51 Information AAD Déscolarisation : 2 (Dépt ) orientation refusée par les parents (IME Trisomie/Autisme) Redoublement, rencontre prévue avec enseignant référent pour demande de SESSAD + AVS pour pouvoir retourner à lécole. refus de lécole maternelle de reconnaître le diagnostic de dysphasie. Du coup, les parents ont préféré éviter une scolarisation sans prise en compte du trouble. Actuellement, cours privés par correspondance. Bon contact avec la MDPH qui les a mis en relation avec la méthode Makaton. Scolarité mixte: 1 (Dépt. 38) école ordinaire (3 ½ journées) + classe spécialisée APF [Ass. Paralysés de France] (5 demi journées) – PPS, AVS, redoublement, satisfaction prise en charge, rencontre enseignant référent : écoute, soutien, proposition pratique pour améliorer la liaison entre les 2 enseignants. Détails des cas spécifiques

52 Information AAD Rencontre/Contact avec enseignant référent Redoublement Aménagements dans les apprentissages 5050 Intervention RASED 6042 Intervention SESSAD Présence dune AVS/EVS Réunion/Concertation fréquentes parents/enseignants Existence dun PPS TOTAL AutresClasse Ordinaire Classe Spécialisée Classes redoublées : Maternelle (PS ;MS ;GS) : 11 CP : 14 CE1CM2 : 9 Dont 2 enfants qui ont redoublé 2 fois (GS + CP – CP + CE1) Résultats Enquête adhérent AAD Rhône

53 Information AAD Enquête adhérent AAD Rhône (suite)

54 Information AAD Enquête adhérent AAD Rhône (suite)

55 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée Réponse : NON CONNAISSANCE DYSPHASIE : Peu de communication avec lenseignante, frustration car non connaissance de ce quil se passe en classe (emploi du temps). - non prises en compte à lIME, la formation des enseignants (…) Une réactualisation des connaissances à ce niveau est nécessaire. Scolarité sur 1 jour ½, à 50km du domicile. - Dyspraxie non reconnue. - Peu de relation avec lenseignante, peu de connaissance du trouble COMPREHENSION : Les quelques profs, qui sintéressent à la compréhension de lhandicap TSL ont beaucoup de mal à en identifier les manifestations dans le comportement et les résultats des enfants (…) les profs trouvent quon en fait tout un plat pour pas grand chose - Les profs ne prennent pas la mesure du handicap. AMENAGEMENTS : Il faut fréquemment intervenir pour rappeler les dispositions pratiques qui ont été définies avec eux en début dannée : application 1/3 temps très peu appliqué et photocopies non automatique FORMATION : Non, pas cette année, car nouvelle enseignante débutante et largement dépassée

56 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe spécialisée Réponse : OUI CONNAISSANCE DYSPHASIE / COMPREHENSION : –Intégrations dans les classes ordinaires pour certaines matières. –Aide dune AVS et annotations aménagées –Personnel très compétent, intégrations réussies –Réunions avec toute léquipe pédagogique. –Contacts bons et instructifs. –Nous travaillons ensemble, très bonne communication entre sa maîtresse, son orthophoniste et nous –Oui aucun problème –le handicap de note fille est reconnu. – Lenfant va mieux. –Oui, depuis sa prise en charge en CLIS

57 Information AAD Rencontre/contact avec lenseignant référent Classe spécialisée Sur 11 questionnaires, 6 ont eu un contact. 3 sont très satisfaits. Principales remarques : Tensions lors des réunions avec équipe pédagogique. Investissement mais manque de places dans les structures spécialisées. Nélude pas les problèmes soulevés, informations erronées sur le dossier MDPH, remise en cause de lhandicap. Remarques diverses : –Lourdeur administrative et déprimante. A quand les formations aux enseignants ? –Pour le dossier dorientation, manque dexplications et de précisions ; décisions trop longues qui amène une souffrance pour les familles et enfants (inquiétude, angoisse) qui ne peuvent se projeter et sont dans lattente dune décision positive ou négative tardive… –Peu de propositions adaptées, cest toujours le parcours du combattant. –Si un enseignant nest pas formé, il peut développer des attitudes négatives : indifférence, agressivité. Il faut sensibiliser les enseignants afin de développer un système dévaluation tenant compte du handicap.

58 Information AAD Enquête adhérent AAD Rhône suite

59 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire Réponse : NON AVS : Demande dAVS refusée - Aucun soutien pour demande dAVS. CONNAISSANCE DYSPHASIE : Difficultés non prises en compte malgré diagnostic, non connaissance du trouble - Difficile de faire comprendre aux enseignants ce quest la dysphasie et les difficultés dapprentissages de lenfant, les troubles, la nécessité dadapter le travail scolaire. Investissement important des parents pour expliquer à chaque rentrée les difficultés Problèmes de compréhension avec les difficultés associées : dyspraxie et dysorthographie. Pas dadaptations dans les évaluations - Difficile de faire comprendre à des profs, même en classe adaptée les troubles spécifiques : problèmes pour apprendre des définitions par cœur (géo), début dannée difficile par la charge décrits FORMATION/INFORMATION : Manque dinformation des enseignants mais les enseignants étaient demandeurs - La dysphasie nest pas connue, il faut toujours ré-expliquer ce handicap, et nous, parents, passons beaucoup de temps à informer, cest usant - Avant diagnostic, enfant perturbant et non compris - De la maternelle au CM1, beaucoup de difficultés et une culpabilité de part et dautres, beaucoup de pression sur lenfant, refus de reconnaître le trouble par des professionnels (psychologue, ortho, médecin…), bref beaucoup de galères.

60 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire Réponse : NON AMENAGEMENTS : Au 1er trimestre, ça sest bien passé, mais depuis janvier, ça se complique…Pas daménagements dans les contrôles (réduction) - Oui globalement, mais certains profs nappliquent pas les aménagements (notation, photocopies, réduction…). Sinon, les autres aménagent, ninterrogent pas à loral…- On arrive pas à travailler avec une équipe entière au collège. Ils comprennent le problème mais nacceptent pas de noter différemment ou de donner un travail adapté. On passe pour des parents trop exigeants. SPECIALISE : Acceptation contrainte et forcée de lécole, tendance à lorienter vite en CLIS - En maternelle, on voulait lorienter en spécialisé, mais les spécialistes ont appuyé un maintien en ordinaire avec aménagements. COMPREHENSION : Ecole désorientée quen à laide à apporter. (…) ne fait pas leffort pour prendre des informations - Cela est très dépendant de lenseignant et de son désir dimplication personnel - Difficulté à se faire accepter par les autres à cause des aménagements : problème de la différence - Pas de difficultés avec les enseignants, mais avec le système scolaire : âge de scolarisation en primaire.

61 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire Réponse : NON REFUS : Réponse trop courante : nous ne sommes pas formés, ni payés pour gérer ce genre dHandicap. Une a même décrété que mon enfant était forcément diminué sur le plan mental pour ne pas pouvoir lire à 10 ans ! -Linstit avait posé son propre avis : « retard mental » - Au lieu dadapter lenseignement, il la ignoré : perte de confiance de notre fils, un découragement et une mise à lécart mal vécue -Refus de lécole de reconnaître la dysphasie et refus dun PPS. « Nous sommes des parents trop angoissés, pourquoi mettre lenfant au 1er rang ! Les autres aussi ont ce droit. » PRIVE : Je lai mis en privé car lécole maternelle na rien fait pour laider. Il est dans une classe dadaptation. Mais lécole va fermer cette classe faute de budget…- En CE1, confrontation à une incompréhension et un refus total dadaptation : dévalorisation et perte de confiance, doù changement décole pour le privé - Les difficultés ont été rencontrées dans une autre académie : refus de scolariser lenfant en circuit ordinaire et le scolariser en CLIS type1(…) nous a conduit à scolariser lenfant dans lenseignement privé (…) regard porté sur lenfant est dune toute autre dimension et la relation aux parents plus attentive.

62 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire Réponse : OUI AVS : –Mise à disposition de lEVS –Les maîtresses comprennent bien et sadaptent à lAVS –Prise en charge dès le CP avec AVS + PPS + attention particulière + programme adapté. AMENAGEMENTS : –Adaptation de lenseignement - Reconnue et aménagements faits –Elle lui permet de garder espoir en comparant ses résultats par rapport à lui-même et non par rapport aux autres. Ainsi, pour les dictées, elle ne lui mets pas 0 / 10 mais lui montre la progression du nombre de fautes quil fait… –A partir de la mise en place de la convention, les aides par le RASED ont permis une intégration acceptée dans chaque classe (ordinateur, aménagements, explications aux autres enfants…)

63 Information AAD Difficultés de lenfant reconnues et prises en compte (adaptation) en classe ordinaire Réponse : OUI COMPREHENSION : Implication et compréhension de léquipe - Réunions de suivis trimestrielles qui ont permis une écoute des conseils des professionnels de la santé - Fait son possible, écoute de linstit - Diagnostic posé, écoute de lenseignant - Partiellement mais efforts - Oui, maintenant (parcours difficile en maternelle : mis au fond de la classe, na pas été pris en compte )- Depuis le dépistage, plus de compréhension, même si les profs ne sont pas formés, beaucoup dencouragements - Bonne compréhension de la part du corps enseignant - En SEGPA, aucune info sur la dysphasie, mais enseignants demandeurs qui se sont investis - Grâce à une étroite collaboration avec la psychologue scolaire, lenfant est prise en compte PRIVE : Beaucoup de soutien et de compréhension car école privée (différent de lécole public lannée précédente : rejet, déscolarisations quand AVS absente…) - Dans le privé, chance dêtre écoutés, adaptations aux difficultés - Il est dans une classe adaptée dans le privé : effectif réduit, décloisement en ½ groupes, notation formative

64 Information AAD Rencontre/contact avec lenseignant référent Classe ordinaire sur 33 questionnaires, 17 ont eu une rencontre : 11 familles sont satisfaites, 6 sont mitigées. Principales Remarques : Débordée : Je lappelle régulièrement au téléphone pour faire avancer les choses. Impression quelle est bien débordée, mais bonne écoute. Aide administrative mais démuni face aux changements avec la création des MDPH Rencontre non constructive, juste le rôle daider à remplir le dossier de demande de compensation de handicap. Réunions pluridisciplinaires expéditives avec trop de temps sur les formulaires administratifs à remplir. Peur que la décision soit prise en fonction des places disponibles et non des besoins réels de lenfant. Jai limpression que ses conseils ou demandes naboutissent pas. La relation est bonne, mais elle ne nous a pas aidé pour le dossier MDPH.

65 Information AAD Rencontre/contact avec lenseignant référent Remarques positives : Son rôle a été capital, essentiel pour une bonne intégration, il a permis de faire passer le message auprès des différents enseignants. Il nous a aidé à obtenir une AVS, un ordinateur. On espère avoir cette même relation avec celui du collège. Présence lors du PPS, pas de relation individuelle. Mais on peut compter sur lui, en cas de problème. Excellente relation. Un véritable soutien moral, on se sent moins seul.

66 Information AAD Rencontre/contact avec lenseignant référent Remarques diverses : Les parents se trouvent bien souvent seuls à se battre pour faire mettre tels ou tels choses en place. Les délais sont très très longs. La MDPH attend tout des parents, pas de prise de contact de leur part pour approfondir un dossier, ce qui entraîne des prises de décision trop lentes. Demande dAVS en juillet, accordée, toujours pas en place en mars. Formation EVS/AVS pour les DYS. Des progrès énormes mais toujours avec ses difficultés doù une présence INDISPENSABLE dune AVS. Alors, SVP, nenlevez pas ou ne réduisez pas le temps de lAVS, et que tous nos dysphasiques obtiennent cette aide ! Une aide personnalisée est nécessaire, lidéal est davoir une AVS ou EVS. Machine administrative trop lente pour renouvellement AVS et inquiétude quant à lacceptation de celui-ci car vital pour la progression des apprentissages. Formation des enseignants aux TSL. Formation aussi des AVS qui devraient suivre le même enfant durant sa scolarité. On demande encore trop aux parents ou orthophonistes dexpliquer et de donner des pistes pour les TSL.

67 Information AAD Rencontre/contact avec lenseignant référent Remarques diverses : Jai limpression que la dyslexie commence à être reconnue, par contre, manque dinformations sur la dysphasie. Formation des enseignants afin déviter un discours négatifs aux parents sur leur devenir. Les enseignants ne sont pas assez formés. Il est très important de sensibiliser les futurs enseignants IUFM. Nous navons pas le sentiment dune quelconque évolution dans lapproche de la dysphasie en milieu scolaire. Grande attente de rencontrer lenseignant référent, mais ne sait pas comment sy prendre, afin détablir des liens entre la familles et les équipes éducatives et soignantes. Demande dorientation en CLIS afin davoir toutes ses chances dobtenir une place en UPI alors que lenfant peut suivre avec un PPS et une équipe pédagogique impliquée… Même si certains apprentissages semblent inaccessibles ! Dêtre en classe ordinaire le stimule. Si léquipe pédagogique nest pas à lécoute, lenfant va droit à léchec, alors quon peut léviter. Une aide aux devoirs serait conseillée afin de décharger un peu les parents. Besoin de conseil pour aides aux devoirs, apprentissage de la lecture et maths. Demande dUPI et de SESSAD : résultat en juin, aucun des 2, et aucune autre proposition ! Pourquoi refuser le RASED à nos enfants, ils méritent aussi une prise en charge. Parcours très difficile jusquà rencontre avec AAD (aide, soutien, conseil).

68 Information AAD Attente des parents concernant lenseignant référent Lenseignant référent doit sassurer que lenfant sera mieux intégré et pourra réussir dans son école Il-elle incarne le lien MDPH-Ecole-Famille MDPH Ecole Famille Explication des dispositifs MDPH Entreprendre les démarches avec les parents Aider à remplir les dossiers Obtenir des aides matériels : Ordinateur Suivi de toute la scolarité Informer et expliquer les besoins Former ses collègues aux handicap Renforcer la crédibilité des demandes dadaptation Intervenir pour leur application Assurer le suivi du PPS Procurer des aides pédagogiques Rôle de Support Rôle de Médiateur Soutien dans l'orientation Contact rapide si problème Soutien aux demandes dAVS, aide aux devoirs Accompagnement Compréhension Soulager les familles Rôle de Conseil


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