Les évaluations nationales CE1 & CM2 Socle Commun & compétences

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1 Les évaluations nationales CE1 & CM2 Socle Commun & compétences
Grandeurs et mesures Les évaluations nationales CE1 & CM2 Socle Commun & compétences

2 CE1

3 Item 64

4 Items 65 et 66

5 Item 80

6 Item 81

7 Item 82

8 Item 83

9 Exercices non comptabilisés dans les items de Grandeurs et mesures
Mais contenant néanmoins des références aux mesures… Prouve que ce domaine relève d’un environnement culturel prégnant. Montre la nécessité d’habituer les élèves / de leur proposer des situations mettant en œuvre plusieurs compétences mathématiques (ex.: calcul et mesures / géométrie et mesure)

10 Item 93 (géométrie)

11 Item 98 (numération)

12 CM2

13 Présentation selon les « capacités »
durées

14 Item 77 (<50%)

15 Item 79

16 Item 80

17 Item 87 : très réussi... …car très « classique »
Problème très classique relevant d’un format type « contrat didactique » : résultat = (M x Y) + (N x Z) Cet exercice : - Est un problème simple pas une tâche complexe. - Est un problème mais n’est pas une situation problème.

18 Item 91

19 Item 98 : un des plus échoués
Tâche complexe

20 Exercices non comptabilisés dans les items de Grandeurs et mesures
Mais contenant néanmoins des unités monétaires…

21 Items 74 et 75

22 Exercice Items 88 et 89

23 Items 96 et 97

24 Les résultats selon les tâches
Qu’est-ce qu’une situation complexe ?

25 Tâche simple sur les longueurs
? Sous-entend une habitude du « DIRE » Tâche simple de CE1 mettant en jeu peu de compétences : restitution de connaissances en G&M + capacité à comparer. Ce qui pose le plus de problème est l’explication de son raisonnement !!!

26 Tâche complexe sur les longueurs
Tâche très complexe : lecture, compréhension, G&M (conversions), Nombre et calculs, démarche logique, organisation, écriture. Item le plus échoué des grandeurs et mesures

27 Habituer les élèves à résoudre des « tâches complexes »
C’est une tâche mobilisant : plusieurs compétences, souvent interdisciplinaires ; des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) ; des ressources externes (aides méthodologies, protocoles, fiches techniques, outils, ressources documentaires…). Elle fait partie intégrante de la notion de « compétence ». ! « Complexe » n’est pas synonyme de « compliqué ».

28 La taxonomie de B. Bloom Processus intellectuel
6. Évaluation critique 5. Synthèse convocation de plusieurs savoirs et savoir-faire 4. Analyse ou choix de la connaissance à appliquer 3. Application dans une situation connue où l’élève sait quel savoir il doit appliquer 2. Compréhension Reformulation-restitution différente et appropriée 1. Connaissance et restitution à l’identique du savoir Les 6 premiers niveaux taxonomiques (apprentissage) Contexte de l’apprentissage (contrat didactique) Hiérarchisation de la complexité des circonstances dans lesquelles l’élève est capable d’utiliser ses savoirs. Source : André Gagneux (IUFM Centre Val de Loire), Viser l’expertise in Cahiers pédagogiques n°491, septembre - octobre 2011, page Lecture des extraits sur la conduite + illustration.

29 Les opérations typiques correspondant aux six niveaux d’apprentissage
Les opérations typiques correspondant aux six niveaux d’apprentissage. Plus une personne est capable d'en effectuer, plus elle « navigue » parmi les niveaux. Chaque niveau supérieur englobe les niveaux précédents. 1. Connaissance : définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire. 2. Compréhension : classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire. 3. Application : choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire. 4. Analyse : analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner. 5. Synthèse : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire. 6. Évaluation : arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter. La taxonomie est proposée comme une aide aux enseignants pour formuler des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. En structurant les questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les forces des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l'apprentissage vers des niveaux supérieurs.

30 Processus intellectuel
La taxonomie de B. Bloom Processus intellectuel 9. Transfert à un domaine inconnu (recherche) 8. Transfert à un domaine plus éloigné 7. Généralisation à un domaine proche (« disciplines connexes ») 6. Évaluation 5. Synthèse 4. Analyse 3. Application 2. Compréhension 1. Connaissance Les 3 derniers niveaux taxonomiques Transfert de l’inventeur / du chercheur Transfert interdisciplinaire Convocation connexe De plus en plus complexe Complexité des circonstances dans lesquelles l’élève est capable d’utiliser ses savoirs. Ce n’est pas l’étendue des connaissances (encyclopédiques) qui fait le niveau (ex.: Le Trivial Pursuit fait surtout appel à une grande mémoire) Mais l’utilisation à un haut niveau de connaissances basiques (maîtrise pointue et associée des 4 opérations dans Les chiffres et les lettres).

31 http://www. education. gouv

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33 La notion de « compétence »
C’est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, de capacités et d’attitudes. Connaissances à acquérir dans le cadre des enseignements disciplinaires. Capacités à mettre en œuvre les connaissances dans des situations riches et variées. Attitudes : curiosité, goût de la recherche et de la vérité, créativité, ouverture et respect des autres. L’objectif du socle est l’obtention d’une pensée construite et autonome de l’élève.

34 « Ensemble cohérent et indissociable » Les autres compétences sollicitées
1. LA MAITRISE DE LA LANGUE FRANCAISE Dire Lire Écrire Étude de la langue : vocabulaire, grammaire, orthographe 2. LA PRATIQUE D’UNE LANGUE VIVANTE ETRANGERE 3. LES PRINCIPAUX ELEMENTS DE MATHEMATIQUES ET LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE Nombres et calcul Géométrie Grandeurs et mesures Organisation et gestion de données Pratiquer une démarche scientifique ou technologique Maîtriser ses connaissances dans divers domaines scientifiques et les mobiliser dans des contextes différents Environnement et développement durable

35 Les autres compétences sollicitées « Disciplines outils » et compétences transversales
4. LA MAITRISE DES TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION S’approprier un environnement informatique de travail Adopter une attitude responsable Créer, produire, traiter, exploiter des données S’informer, se documenter Communiquer, échanger 5. LA CULTURE HUMANISTE Avoir des repères relevant du temps et de l’espace Lire et pratiquer différents langages 6. LES COMPETENCES SOCIALES ET CIVIQUES Connaître les principes et fondements de la vie civique et sociale Avoir un comportement responsable 7. L’AUTONOMIE ET L’INITIATIVE S’appuyer sur des méthodes de travail pour être autonome Faire preuve d’initiative Avoir une bonne maîtrise de son corps et une pratique physique

36 Le référentiel de compétences
Arrêté du 12 mai 2010 définissant les : « compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier ». Compétence 4 : concevoir et mettre en œuvre son enseignement Le professeur est capable de raisonner en termes de compétences. « L’école du socle »

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38 En maternelle Découvrir les formes et les grandeurs
En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance.

39 Au cycle des apprentissages fondamentaux
Grandeurs et mesures Les élèves apprennent et comparent les unités usuelles de longueur (m et cm ; km et m), de masse (kg et g), de contenance (le litre), et de temps (heure, demi heure), la monnaie (euro, centime d’euro). Ils commencent à résoudre des problèmes portant sur des longueurs, des masses, des durées ou des prix.

40 Le nombre au cycle 2 (pages 75 à 84)
« Les unités usuelles » Faire travailler les élèves sur les « unités usuelles » n’est pas un choix anodin des rédacteurs des programmes. Le message sous-jacent est de profiter de ces contenus pour mettre en œuvre un maximum de situations sensées / usuelles. De s’appuyer sur l’utilité « réelle » des mesures pour bâtir ses séquences d’apprentissage.

41 Le nombre au cycle 2 (page 84) Outil de référence pour l’ensemble des cycles
NB: Les unités non usuelles ne sont pas présentes dans les évaluations CM2. Unités non usuelles

42 Au cycle des approfondissements
Grandeurs et mesures Les longueurs, les masses, les volumes : mesure, estimation, unités légales du système métrique, calcul sur les grandeurs, conversions, périmètre d’un polygone, formule du périmètre du carré et du rectangle, de la longueur du cercle, du volume du pavé droit. Les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, unités usuelles, conversions ; formule de l’aire d’un rectangle et d’un triangle. Les angles : comparaison, utilisation d’un gabarit et de l’équerre ; angle droit, aigu, obtus. Le repérage du temps : lecture de l’heure et du calendrier. Les durées : unités de mesure des durées, calcul de la durée écoulée entre deux instants donnés. La monnaie La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens. À cette occasion des estimations de mesure peuvent être fournies puis validées.

43 Quelques termes récurrents
« En manipulant… » « Les unités de mesure usuelles » « Les problèmes de la vie courante » « La résolution de problèmes concrets » « Donner (du) sens » Pourquoi cette insistance ?

44 Très réussi Réussi Bien réussi
Cela implique de manipuler régulièrement tous ces concepts dans des situations variées. Manipuler + vie courante = concret

45 Mise en situation d’innumérisme Sans repères concrets, intégrés car vécus, les réflexions deviennent abstraites et très difficiles Caius Maximus achète trois setiers et une hémine de Chianti à Bacchus. Cela lui permet de compléter le 24ème conge qu’il comptait vendre au marché de Lugdunum. Quel volume de Chianti avait-il dans son 24ème conge avant d’y ajouter le vin de Bacchus? Quel volume de vin a-t-il finalement ? (exprime le résultat en urnes et en amphores). Même avec tous les éléments dévoilés, l’exercice reste cognitivement difficile car abstrait. De la même manière que déchiffrage ne vaut pas lecture (pas d’adressage / d’automatisation) > illettrisme, L’innumérisme relève de l’incapacité de l’élève à accéder directement au sens de ce qu’il lit ou doit résoudre.

46 Une autre difficulté révélatrice : la capacité d’« estimation »
Mise en situation avec des unités de mesure que nous connaissons mais qui ne nous sont pas « familières ». Dans les cas suivants, pourquoi éprouve-t-on des difficultés à estimer ?

47 Le manque de repère rend la tâche impossible
Le manque de repère rend la tâche impossible. Une estimation du résultat, même très partielle (savoir dire s’il est crédible ou aberrant) est difficile lorsque nous n’avons pas de repères liés au tangible ou au moins à un vécu fréquent.

48 La philosophie de la compétence
C’est en étant confronté régulièrement à un savoir, dans des situations de plus en plus complexes et aussi souvent que possible concrètes et sensées, que les élèves acquièrent des compétences de la vie (« Life-skill »). Cette philosophie est le nerf de la lutte contre l’illettrisme et l’ « innumérisme ». On lit POUR… on compte, on mesure POUR… (Viviane Bouysse)