Françoise Armand, Université de Montréal

Présentation au sujet: "Françoise Armand, Université de Montréal"— Transcription de la présentation:

1 Françoise Armand, Université de Montréal
L’école québécoise face aux défis de la réussite scolaire des élèves immigrants sous-scolarisés: l’acquisition de la littératie Françoise Armand, Université de Montréal 3 avril 2007 DSCC, MELS

2 Lors de cette présentation, nous tracerons un portrait de ces élèves immigrants allophones en situation de grand retard scolaire afin de mieux comprendre, en particulier, les facteurs de la réussite de l’apprentissage de la littératie en contexte de langue seconde .

3 Élèves immigrants en situation de grand retard scolaire (MEQ, 1998)
Ce sont les jeunes qui, à leur arrivée au Québec, « accusent trois ans de retard ou plus par rapport à la norme québécoise et doivent être considérés comme étant en difficulté d’intégration scolaire. Ce sont des élèves qui ont été peu ou non scolarisés, qui ont subi des interruptions de scolarité dans leur pays d’origine, qui ont connu une forme de scolarisation fondamentalement différente de celle qui a cours au Québec ».

4 Les élèves en situation de grand retard scolaire
Pas de fréquentation de l’école: guerre, tensions pas de valorisation de l’école école peu ou pas du tout accessible (financièrement ou matériellement)

5 Un petit tour de la terre… (La Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation, juin 2004)
En 2000: 862 millions d’individus (15 ans et plus) sont analphabètes… Les 2/3 sont des femmes. En 2000: 104 millions d’enfants n’avaient pas accès à l’école Dans plus de 100 pays, l’enseignement primaire et secondaire n’est toujours pas gratuit.

6 Un petit tour de la terre…
L’analphabétisme est associé à d’autres fléaux comme la pauvreté, l’exploitation et la maladie. La sous-alphabétisation a pour effet de priver les gens d’opportunité, de restreindre leur potentiel, de les exclure de la vie politique et sociale. Savoir lire et écrire est directement lié au pouvoir de communiquer des idées et d’influencer autrui.

7 Un petit tour de la terre…
Aujourd’hui, près de la moitié des analphabètes vivent en Asie du sud-est et de l’ouest. Soixante et un pour cent des analphabètes du monde vivent dans les quatre pays les plus peuplés de la planète: Chine, Bangladesh, Inde et Pakistan.

8 Les élèves sous-scolarisés au Québec
1987 (Plante-Proulx): 20% dans les classes d’accueil au secondaire 1995: 9,3% au primaire accueil; 32% au secondaire accueil (MEQ, 2002): 7 % des élèves bénéficiant des services de soutien à l’apprentissage du français au primaire et au secondaire seraient sous-scolarisés. (

9 Les élèves sous-scolarisés au Québec
Selon l’enquête de (MEQ, 2002), ces élèves proviennent de: 47 pays différents. parmi eux, 37 % sont originaires des pays suivants : Haïti, Afghanistan, Pakistan, Inde, Bosnie-Herzégovine et Somalie.

10 A leur arrivée au Québec…
phénomène de résilience des difficultés d’adaptation au milieu scolaire: - pour des raisons psychologiques qui affectent leur motivation et leur capacité de concentration (expériences antérieures traumatisantes) - pour des raisons scolaires (méthodes de travail différentes de celles de l’école québécoise).

11 Plus particulièrement, on peut penser que ces élèves n’ont pas nécessairement développé la littératie dans leur langue maternelle, et qu’ils se confrontent au double défi de développer ces compétences à l’écrit dans une langue seconde

12 L’apprentissage de la littératie
la maîtrise de différentes habiletés reliées à la lecture et à l’écriture: - des habiletés de bas niveau: par exemple le décodage en lecture - des habiletés de haut niveau: par exemple, la lecture critique du texte d’un candidat politique des comportements et des habitudes d’utilisation de l’écrit: la culture de l’écrit

13 Des comportements et des habitudes reliés à l’écrit
Utiliser l’écrit pour s’informer, convaincre, garder des traces, se distraire, communiquer…

14 Réussir l’apprentissage de la lecture en L1
a) Niveau suffisant d’habiletés langagières à l’oral: vocabulaire et syntaxe… b) Expériences et contacts avec l’écrit à la maison, en garderie, en maternelle: se familiariser avec la culture de l’écrit, avec les fonctions de l’écrit. De nombreux auteurs ont mis en évidence les effets bénéfiques des contacts précoces et fréquents avec le monde de l’écrit sur le développement de la littératie comme sur le développement de la compétence langagière (McGee et Purcell-Gates, 1997; Purcell-Gates, 1996; Sénéchal, LeFevre, Thomas et Dale, 1998; Sulzby et Teale, 1991).

15 Réussir l’apprentissage de la lecture en L1
c) Des capacités de distanciation face à la langue: les capacités métalinguistiques: métasémantiques, métaphonologiques métasyntaxiques

16 Les capacités métalinguistiques
Les capacités métasémantiques: capacité de prendre conscience de la nature arbitraire de la langue. Capacités de reconnaître la langue comme un code conventionnel et arbitraire et de manipuler les mots, sans que les réalités auxquelles ils réfèrent s'en trouvent automatiquement affectées (Gombert, 1992, p.126). La pomme que l’on mange, la pomme que l’on observe…

17 Les capacités métasémantiques (1)
Les enfants d'âge préscolaire considèrent que l’objet, la signification et le mot forment un tout fortement imbriqué. Notamment, ils expliquent le nom des choses par leurs propriétés (Vygotsky, ), Ainsi, à la question: « Peut-on remplacer le nom d'un objet par un autre, par exemple, appeler la vache "encre" et l'encre "vache" ? » Les enfants répondent que c'est tout à fait impossible parce qu'avec l'encre, on écrit, et que la vache donne du lait. À la suite des réflexions de Vygostky (1934/1997), les chercheurs soutiennent que le fait d'être en contact avec deux systèmes langagiers mène les bilingues à prendre plus rapidement conscience de la relation arbitraire qui existe entre les formes linguistiques et le sens et, ainsi, à comparer et à analyser les aspects structurels du langage d'une façon plus poussée que les monolingues (Vygostky, 1934/1997, p. 380). La signification du mot ou du concept pouvant être exprimée dans deux langues, l'enfant prend plus rapidement conscience du caractère arbitraire du langage.

18 Peut-on appeler un chien “vache” ?

19 Les capacités métasémantiques (2)
Si l’enfant "accepte", sous la pression de l’expérimentateur, de ne plus appeler un chien, « chien » mais de l’appeler plutôt « vache » L’enfant va ajouter que: « ce chien donne du lait et a des petites cornes » (Vygotsky, 1934/1997, pp ).

20 Les capacités métasémantiques (3)
Cette capacité métasémantique constitue une condition essentielle à l’apprentissage de l'écrit et se développe à son tour grâce à l’apprentissage de l’écrit (Kolinski et al., 1987).

21 Les capacités métasémantique et l’apprentissage de l’écrit
Des adultes analphabètes, à qui on présente une image de train et une image de coccinelle et qui ont pour consigne d'indiquer quel est le mot le plus long entre ces deux images ont tendance à répondre que c'est le train, parce "qu'un train, c'est long" (Kolinsky, Cary et Morais, 1987).

22 Les capacités métaphonologiques (1)
Les capacités métaphonologiques font référence à la capacité du sujet de prendre conscience et de manipuler intentionnellement les différentes unités (attaque-rime, syllabe, phonème) du système phonologique.

23 Epreuves métaphonologiques (2) (exemples)
Épreuve de catégorisation du phonème final : Je vais te dire trois mots, tu dois trouver lequel se termine pareil que douce (exemple : douce; casse, patte, mine) Épreuve de suppression de phonème initial : Il faut que tu enlèves le tout premier son que tu entends quand on dit le mot … (exemple : tache; réponse : « hache »)

24 Les effets des capacités métaphonologiques (3)
Le fait de posséder des capacités métaphonologiques aide l’apprenant à distinguer la chaîne sonore Ces capacités aident l’apprenti lecteur à découvrir que chaque lettre ou groupe de lettres (graphèmes) correspond à un son (phonème) puis à réunir ces différents sons pour former un mot.

25 Capacités métaphonologiques (4)
Pour comprendre le principe alphabétique qui repose sur une association entre des phonèmes et des graphèmes, l’enfant doit posséder une bonne représentation des composantes phonologiques et surtout des phonèmes de sa langue. Les capacités métaphonologiques, développées à l’oral, lui permettent de se construire ces représentations.

26 Liens entre capacités métaphonologiques, la lecture et l’écriture (L1 et L2) (5)
En langue maternelle, de nombreux travaux montrent que ces capacités métaphonologiques précoces sont un très bon prédicteur des performances ultérieures en lecture de mots, en lecture de pseudo-mots, en compréhension, en écriture. (Gombert et Colé, 2000; Stahl et Murray, 1998). En langue seconde, les recherches sont plus rares, mais tendent aussi à montrer l’existence de cette relation . (Armand, 2000; Chiappe et Siegel, 1999; Comeau et al., 1999; Lefrançois et Armand, 2003).

27 Liens entre capacités métaphonologiques en L1 et en L2 (6)
En contexte de langue seconde, plusieurs études montrent l’existence d’une relation entre ces capacités développées en langue maternelle et celles développées en langue seconde, soit entre: - l’anglais et le français: Comeau, Cormier, Grandmaison et Lacroix, 1999 - l’espagnol et l’anglais: Durgunoğlu, Nagy et Hancin- Bhatt, 1993; Durgunoğlu, 1998; Dickinson, McCabe, Clark- Chiarelli et Wolf, 2004 - l’hébreu et l’anglais: Geva et Wade-Wooley, 1998.

28 Les capacités métasyntaxiques (1)
Les capacités métasyntaxiques touchent cette fois à la possibilité qu'a le sujet de raisonner consciemment sur les aspects syntaxiques du langage et de contrôler l'usage des règles de grammaire (Gaux et Gombert, 1999).

29 Épreuves métasyntaxiques (2) exemples
Dénombrement lexical de phrases qui contiennent 2, 4, 5, 6, 8 et 10 mots Exemple : Les enfants courent dans les champs. Consigne : Je vais te dire des phrases et après chaque phrase, tu vas dire combien il y a de mots dans la phrase.

30 Épreuve métasyntaxique(3)
Répétition de 4 phrases simples et de 6 phrases complexes Exemple de phrase simple : Les enfants ont fini leurs devoirs Exemple de phrase complexe : Ma sœur a renversé du lait sur mon chandail de laine Consigne : Je vais te dire des phrases et tu dois les écouter attentivement. Ce que tu dois faire, c’est de répéter les phrases. Tu dois répéter les phrases exactement comme je les dis. Tu dois faire attention à tous les mots parce que tous les mots sont importants.

31 Épreuve métasyntaxique (4)
Jugement et correction de phrases grammaticales (10) ou agrammaticales (10) Exemple de phrase agrammaticale : erreur morphologique / le chien mordent le voleur; erreur syntaxique / l’infirmière le bébé est soigné par. Consigne : Je vais encore te dire des phrases ; parmi ces phrases, il y a des phrases qui sont correctes et d’autres qui ne sont pas correctes. Pour cette activité, je vais te demander deux choses : tu devras dire si la phrase est correcte ou non. Ensuite, si la phrase n’est pas correcte, tu devras la corriger.

32 Les capacités métasyntaxiques et la réussite en lecture (6)
Les capacités métasyntaxiques permettent: - d’établir, au fur et à mesure de la lecture, des attentes sur les mots suivants en fonction des règles grammaticales (Tunmer, 1990) - de compléter, par l’utilisation d’informations contextuelles, le traitement des indices visuels décodés lors de l’identification des mots (Tunmer, Herriman et Nesdale, 1988) - de relativiser, d’articuler et de compléter la signification des éléments lexicaux (Gombert, 1992, p.129)

33 Capacités métasyntaxiques et apprentissage de la lecture en langue maternelle
Existence d’un lien entre ces capacités métasyntaxiques et la reconnaissance de mots et le décodage (Blackmore et Pratt, 1997; Bowey, 1996; Deutsch et Bentin, 1996) la compréhension de texte (Cupples et Holmes, 1992; Demont et Gombert, 1996; Melançon et Ziarko, 1999; Tunmer, Neasdale et Wright, 1988).

34 Capacités métasyntaxiques et apprentissage de la lecture en langue seconde
Les recherches sont plus rares et ont démontré l’absence de lien avec la lecture en français langue seconde chez de jeunes apprenants (Armand, 2000), mais l’existence d’un lien modéré en début d’apprentissage chez des apprenants plus âgés (Lefrançois et Armand, 2003).

35 Réussir l’apprentissage de la lecture en L1 (rappel)
a) Maîtrise de l’oral: vocabulaire et syntaxe… b) Expériences et contacts avec l’écrit pour acquérir une culture de l’écrit c) Capacités métalinguistiques (métasémantique, métaphonologique et métasyntaxique)

36 Réussir l’apprentissage de la lecture en langue seconde (L2)
Le phénomène du transfert… Des apprenants aux compétences variées en lecture dans leur langue maternelle

37 Y a-t-il des habiletés qui se transfèrent de la LM à la LS ?
Une vision positive du bilinguisme: de la métaphore spatiale du fonctionnement du cerveau à la vision du double iceberg

38 Le double iceberg (Cummins)
Compétences cognitivo-langagières L1 L2

39 Transfert Une fois qu’il a maîtrisé un certain niveau seuil de compétence langagière dans la langue seconde, un apprenant est en mesure de transférer des habiletés cognitivo-langagières de la L1 vers la L2 et réciproquement…

40 Transfert Par exemple, un lecteur expert qui met en œuvre différentes stratégies de lecture dans sa L1 va être en mesure de les mettre en œuvre aussi en L2.

41 Les stratégies de lecture
s'autoquestionner relire faire appel à son imagination utiliser un dictionnaire anticiper ou prédire modifier sa vitesse de lecture faire appel à ses connaissances antérieures s’appuyer sur la structure du texte résumer paraphraser

42 Différencier les objectifs d’enseignement en fonction des styles d’apprenants de L2
1) Apprenant avec un niveau avancé en lecture en L1 Tabler sur le transfert de la compétence en lecture acquise en L1 et faire porter les efforts sur l’apprentissage de la L2

43 Différencier les objectifs d’enseignement en fonction des styles d’apprenants de L2
2) Apprenant avec un niveau moyen de lecture en L1 Prévoir l’enseignement des habiletés de lecture et viser le développement de la L2

44 Différencier les stratégies d’apprentissage en fonction des styles d’apprenant de L2
3) Un niveau très faible de lecture en L1 (les élèves sous-scolarisés) Prévoir: le développement des processus de reconnaissance de mots le développement des stratégies de compréhension de texte à l’écrit comme à l’oral une socialisation à la culture de l’écrit

45 3) Un niveau très faible de lecture en L1 (les élèves sous-scolarisés)
- Également prévoir le développement de capacités métalinguistiques….

46 Présentation d’une recherche
Armand, F. (2005). Capacités métalinguistiques d’élèves immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire. Revue des sciences de l’éducation, XXXI(2),

47 Objectif de recherche Comparer les performances d’élèves immigrants allophones sous-scolarisés à celles d’élèves immigrants allophones dits « réguliers » : à des tâches métaphonologiques et métasyntaxiques et à des tâches de décodage et de compréhension de textes

48 Question de recherche Ces performances s’améliorent-elles après une année scolaire de fréquentation de notre système scolaire ?

49 L’ensemble des épreuves
épreuve métaphonologique épreuve métasyntaxique (épreuve de décodage épreuve de compréhension de textes)

50 Les résultats après un an de fréquentation du système scolaire
Épreuves de métaphonologie: Sous-scolarisés < élèves réguliers Épreuves de métasyntaxe:

51 2e question de recherche
Ces performances s’améliorent-elles après plus d’une année de fréquentation de notre système scolaire ?

52 Suivi de 13 élèves sous-scolarisés
après une moyenne de 19 mois en classe d’accueil, progressent dans tous les domaines leurs résultats, relativement faibles (ils se situent entre 41 % et 62 % de réussite), se rapprochent de ceux de leurs pairs réguliers après 11 mois, pour les épreuves de décodage et de compréhension.

53 Toutefois, les résultats obtenus aux épreuves métalinguistiques restent, de façon significative, inférieurs à ceux de leurs pairs allophones réguliers. On peut donc penser que, en dépit de progrès relativement modérés, ces élèves sous-scolarisés ont encore des difficultés dans le domaine des capacités métalinguistiques en français langue seconde.

54 Conclusion Sur le plan théorique, cette recherche montre que le fait d’avoir été peu ou pas du tout scolarisé a un impact négatif sur le développement de ces capacités métalinguistiques en français langue seconde et que les élèves sous-scolarisés peinent à développer ces capacités.

55 Conclusion Dans le même ordre d’idée, la recherche doctorale de Gagné (2004), qui se penchait sur l’étude du développement des habiletés langagières orales décontextualisées chez ces mêmes élèves allophones sous-scolarisés, tend à montrer l’existence de difficultés persistantes rencontrées par ces élèves dans des tâches orales de description d’images et de production de définitions.

56 Implications pédagogiques
Il apparaît nécessaire de mettre l’accent sur le développement de capacités de réflexion sur la langue Au-delà de l’acquisition de seules connaissances langagières, il s’agit d’amener l’apprenant à devenir un observateur de la langue, un « linguiste en herbe » (Brédart et Rondal, 1982).

57 Développer un regard réflexif sur la langue
Toutefois, ces activités ne doivent pas être des activités décontextualisées et peu significatives. Il apparaît intéressant de s’inspirer des pratiques pédagogiques développées dans le cadre de programmes qui favorisent plus largement l’éveil au langage et l’ouverture à la diversité linguistique.

58 L’éveil aux langues Language Awareness, apparue en Angleterre grâce à Hawkins (1987) et James & Garrett (1991); Reprise en Suisse dans le Programme Eole (Perregaux et al., 2003); Programme Evlang appliqué dans 5 pays de l’Europe (Candelier, 2004); Implanté au Québec: ELODiL ( L’éveil aux langues Language Awareness, apparue en Angleterre grâce à Hawkins (1987) et James & Garrett (1991); En Angleterre, Fairclough (1992) a proposé Critical Language Awareness, pour s’adresser aux rapports langue-pouvoir; Reprise en Suisse dans le Programme Eole (Perregaux et al., 2003); Programme Evlang appliqué dans 5 pays de l’Europe (Candelier, 2004); Réadaptée et élargie pour le contexte canadien dans le Programme ELODiL (Armand & Dagenais, Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent.

59 L’éveil aux langues Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent. L’éveil aux langues Language Awareness, apparue en Angleterre grâce à Hawkins (1987) et James & Garrett (1991); En Angleterre, Fairclough (1992) a proposé Critical Language Awareness, pour s’adresser aux rapports langue-pouvoir; Reprise en Suisse dans le Programme Eole (Perregaux et al., 2003); Programme Evlang appliqué dans 5 pays de l’Europe (Candelier, 2004); Réadaptée et élargie pour le contexte canadien dans le Programme ELODiL (Armand & Dagenais, Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent.

60 Module La pluie et le beau temps (activité A) Consigne : Identifie ce qui change dans la façon d’exprimer la négation Ce qui change (corrigé) Français Il fait beau Ajout des termes « ne » et « pas ». Malgache Tsara ny andro Ratsy ny andro Changement de terme, “Tsara” pour “Ratsy”. Créole haïtien Gen solèy  Pa gen solèy Ajout du terme « pa ». Espagnol Hace buen tiempo No hace buen tiempo Ajout du terme « no ». Il ne fait pas beau

61 Corrigé de l’activité portant sur l’expression de la négation en inuktitut

62 Il serait intéressant d’observer les effets d’un tel programme sur le développement des capacités métalinguistiques d’élèves allophones sous-scolarisés, comme, de façon plus générale, sur leur motivation face aux apprentissages langagiers.

63 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés
Les pratiques en salle de classe : Le développement de la littératie est une démarche globale qui implique de multiplier les occasions de contact, les plus authentiques possibles, entre les élèves sous- scolarisés et l’écrit. voir les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) pour les élèves allophones du programme d’intégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS)

64 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés
Développer des capacités de réflexion sur la langue à travers des activités d’éveil aux langues, ce qui aura aussi comme effet de légitimer la langue d’origine de l’immigrant, de favoriser les transferts positifs entre les langues en présence.

65 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés
Les amener à développer des méthodes de travail intellectuel S’appuyer sur les acquis des élèves, notamment en utilisant leurs habiletés mathématiques, ce qui aura aussi comme effet de revaloriser l’estime de soi de ces élèves.

66 Pour des références Se référer aux articles suivants:
Maraillet, E. et Armand, F. (2006). L’éveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Diversité Urbaine, 6(2), Armand, F. (2005). Capacités métalinguistiques d’élèves immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire. Revue des sciences de l’éducation, XXXI(2), Armand, F. (2005). Les élèves immigrants nouvellement arrivés et l’école québécoise. Revue Santé, société et solidarité, 1,

67 Pour des références Armand, F., J. Gagné, Z. De Koninck et C. Dutil (2005). Éléments d’un portrait d’élèves immigrants allophones nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire au Québec. Revue canadienne de linguistique appliquée, 8(1), 7-26. Armand, F. (2004). Favoriser l’entrée dans l’écrit et éveiller à la diversité linguistique au préscolaire. Scientia Paedagogica Experimentalis, XLI, 2, Armand, F., Lefrançois, P., Baron, A., Gomez, M.-C., Nuckle, S. (2004). Improving reading and writing learning in underprivileged pluri-ethnic settings. British Journal of Educational Psychology, 74(3),