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1 Introduction à lapproche cognitive des difficultés scolaires Pascal Zesiger 8 janvier 2004 Faculté de Psychologie et des Sciences de lEducation.

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1 1 Introduction à lapproche cognitive des difficultés scolaires Pascal Zesiger 8 janvier 2004 Faculté de Psychologie et des Sciences de lEducation

2 2 Plan La psychologie cognitive et lapproche développementale des difficultés dapprentissage Difficultés ou troubles? Les troubles dapprentissage Les principaux outils cognitifs Conclusion et discussion

3 3 La psychologie cognitive: postulats de base Les personnes sont des êtres autonomes dotés dintentions qui interagissent avec le monde externe au moyen de leur esprit Cet esprit est conçu comme étant un système de traitement de linformation composé dun vaste ensemble de processus plus ou moins spécifiques Le but de la recherche est didentifier et de comprendre le fonctionnement de ces processus et leurs interactions

4 4 La psychologie cognitive Environnement (physique, familial, social, culturel, etc.) Sujet Struct. cognitives Comportement

5 5 Lapproche « développementale » Lapproche « développementale » essaie de comprendre lévolution des structures cognitives dans le temps et le rôle des différents facteurs (internes et externes) dans ces changements Classiquement, elle concerne le bébé, lenfant et ladolescent … mais pas seulement: perspective « life span », qui porte aussi sur ladulte et la personne âgée

6 6 Létude des difficultés scolaires ou dapprentissage …tente de comprendre les différentes raisons pour lesquelles des enfants, adolescents et adultes ont des difficultés à apprendre …tente de distinguer le rôle des facteurs « internes » et « externes » En fonction de lessor que connaissent actuellement les neurosciences, tente de comprendre les relations entre les structures cognitives et leurs bases biologiques

7 7 Le cadre théorique général Biologique Gènes, cerveau cognitif comportemental Environnement(s) représentations orthographiques représentations allographiques commandes neuro-musculaires agencement point de prod. agencement spatial intégration du feedback mode rétroactif mode proactif geste graphique vision/tactilo-k. Pas de relation 1:1 entre niveaux!

8 8 Des difficultés ou des troubles? Modèle catégoriel

9 9 Des difficultés ou des troubles? Modèle continu Introduire une frontière entre « normal » et « pathologique » sur la base des performances comportementales est totalement arbitraire

10 10 Des difficultés ou des troubles? Qui sont les individus qui forment lextrême gauche de cette distribution? Personnes avec des troubles spécifiques (p.ex. dyslexie et illettrisme) Personnes avec des difficultés plus générales de diverses natures

11 11 Quappelle-t-on les troubles dapprentissage? OMS (1992): « troubles spécifiques des acquisitions scolaires » trouble spécifique de la lecture (L) trouble spécifique de lorthographe (O) trouble spécifique des aptitudes arithmétiques (AA) mixtes, autres... prévalence: 2-10% (~5%)

12 12 Comment les définit-on? soit performances de L, O ou AA < que celles attendues compte tenu de lâge, de lintelligence et du classement scolaire (sur base dun test standardisé et normalisé) antécédents de difficultés sévères de L, O ou AA Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes Il nest pas la conséquence dun déficit dacuité visuelle ou auditive, dune affection neurologique ou de troubles émotionnels les expériences scolaires sont dans la moyenne critère dexclusion: QI < 70

13 13 Par conséquent… Critère de sévérité Critère de « gêne fonctionnelle » Critères dexclusion Critère de sélectivité, MAIS troubles associés très fréquents (40-50%) démoralisation, faible estime de soi, dépression déficits dans les habiletés sociales, troubles de la communication TDAH, comportement dopposition, troubles anxieux trouble développemental de la coordination leur statut peut être différent: co-morbidité? conséquences de troubles dapprentissage?

14 14 Pistes actuelles dinterprétation Notion de « développement atypique du cerveau » (DAC) Très différent de « minimal brain damage » Origine congénitale (facteur génétique, corrélats neurophysiologiques) Concerne tant les personnes qui présentent des difficultés que les « génies » « les troubles de lapprentissage pourraient être simplement des manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur lindividu » (Gilger & Kaplan, 2001)

15 15 Les effets multiples du DAC (Frith, 2001) biologique cognitif comportemental environnement Phonol. MdT DAC Gènes Attention DyslexieTDAH

16 16 Pour comprendre les difficultés Facteurs de risque « internes » Plus ou moins bonne efficacité des « outils » cognitifs Motivation… Modulés par les facteurs « environnementaux », par exemple apprentissage tardif du français (problème de lautomatisation) Contexte familial Niveau SEC Etc.

17 17 Les principaux « outils » cognitifs Langage oral et écrit Outil de communication Outil dapprentissage Outil de réflexion et dauto-régulation des comportements Processus de traitement visuo-spatiaux Visualisation Orientation

18 18 Les processus de mémoire SystèmesSous-systèmesExemples Procéduralhabil. motricespraxies, sport habil. cognitivesopérations arith. conditionnement appr. associatif Représentationsdescriptions structuralesreconn. objets perceptivesformes phonol. & ortho.voc. oral et écrit des mots Sémantiquespatial, relationnelconn. monde Épisodiqueautobiog. De travailvisuo-spatialeappr. v-spat. phonologiqueappr. verbal

19 19 Les différences entre mémoires épisodique et sémantique Mémoire épisodique Événements, épisodes, référence au moi, croyance Codage temporel, affect important, contextuel, évocation du passé, sensible à lamnésie Utilité faible dans léducation, dans ladaptation sociale, sans relation avec lintelligence, oubli, témoignage Mémoire sémantique Faits, idées, concepts, référence à lunivers, consensus social Codage atemporel, affect peu important, acontextuel, actualisation des connaissances, peu sensible à lamnésie Forte utilité dans léducation, dans ladaptation à la société, forte association avec lintelligence, langage, expertise Info. Proces- sus Appli- cations

20 20 Les systèmes de mémoire: étapes de traitement Dans les divers systèmes mnésiques, on distingue différentes étapes de traitement Encodage de linformation Stockage Rappel ou récupération Des difficultés peuvent affecter chacune de ces étapes

21 21 Comment mieux mémoriser? Peut-on entraîner sa mémoire? Les stratégies mnésiques Organisation de la matière à apprendre: catégorisation, regroupement du matériel à apprendre (ne fonctionne quà partir de ans) Élaboration: association du matériel à apprendre avec un mot, une image; basé sur apprentissage de paires associées ou toute autre stratégie visant à « enrichir » lencodage (aussi à partir de ans) Rappel: basé sur lutilisation dindices au moment du rappel (MAIS il faut que les indices soient relevés au moment de lencodage) Méta-mémoire: on se fait souvent beaucoup dillusions sur les capacités de notre mémoire! Prendre conscience des limites permet de prendre les dispositions nécessaires Motivation…

22 22 Autres processus mnésiques importants Paradoxalement, les systèmes mnésiques qui semblent déterminants dans beaucoup dapprentissages sont des systèmes de mémoire à court terme ou mémoire de travail Mémoire de travail phonologique Mémoire de travail visuo-spatiale Autres? Durée limitée (env. 2 sec.) Capacité limitée (évolue avec le développement, 7 +/- 2 éléments chez ladolescent et ladulte) Aussi lié à la manière dont on gère linformation fonctions exécutives

23 23 Les fonctions exécutives Il sagit de fonctions complexes, multi-dimensionnelles, qui incluent notamment: La formulation dobjectifs La planification, lélaboration de stratégies, la prise de décision Le maintien et la manipulation dinformations en mémoire à court terme (mémoire de travail) Le contrôle attentionnel et lauto-régulation des comportements, en particulier dans des situations nouvelles, difficiles ou dangereuses La résistance aux interférences, linhibition La correction derreurs et la flexibilité

24 24 Le modèle de Barkley (1997) Inhibition comp. Inhib. réponse prédom., arrêt dune rép. en cours, contrôle des interférences Contrôle moteur/fluence/syntaxe Inhiber les réponses non pert., exécuter des réponses vers le but, des séquences nouv./compl., persévérance, sensibilité au feedback, ré-engagement après interruption Mém. de travail Maintien, manipulation organ. temporelle Auto-régulation affects/moti- vation/éveil Internalisation du langage Reconstitution Analyse/synthèse créativité

25 25 Elles sont particulièrement importantes dans les situations nouvelles et/ou complexes Elles sont particulièrement importantes pour lintégration sociale de lindividu Des difficultés dans la maîtrise de ces fonctions se traduisent par des problèmes affectant notamment Le contrôle attentionnel Lauto-régulation des comportements Les fonctions exécutives

26 26 Ne pas prêter attention aux détails, fautes détourderie Avoir du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux Ne pas sembler écouter quand on parle Ne pas se conformer aux consignes, ne pas parvenir à mener à terme les devoirs scolaires, les tâches domestiques, etc. Avoir du mal à organiser ses travaux ou activités Eviter, avoir en aversion les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu Perdre ses objets (jouets, cahiers, outils, etc.) Se laisser facilement distraire par des stimuli externes Avoir des oublis fréquents dans la vie quotidienne Linattention

27 27 Lhyperactivité et limpulsivité hyperactivité Remuer souvent les mains, les pieds, se tortiller sur son siège Se lever lorsquon est supposé rester assis Courir et grimper partout dans des situations inappropriées (impatience motrice chez ladolescent et ladulte) Avoir du mal à se tenir tranquille dans les jeux et les loisirs Etre « sur la brèche », « monté sur des ressorts » Trop parler impulsivité Répondre à une question pas encore entièrement posée Avoir du mal à attendre son tour Interrompre les autres ou imposer sa présence

28 28 Principales conséquences des difficultés des fonctions exécutives Mauvaise intégration sociale: lindividu est mal accepté, marginalisé Echec et difficultés scolaires Sentiments dautodépréciation qui peuvent mener à un effondrement dépressif ou toutes autres formes de psychopathologie secondaire (trouble des conduites, trouble oppositionnel, troubles de lhumeur, troubles anxieux, etc.)

29 29 Association avec les troubles de lapprentissage

30 30 Conclusions De nombreux facteurs potentiels sont impliqués dans les difficultés scolaires Ils varient selon les individus Des « retards » ou difficultés du jeune enfant qui se sont résorbés en cours de scolarité sont susceptibles de ré- apparaître à ladolescence Des difficultés initialement sélectives peuvent mener à des difficultés plus larges (effet « boule de neige »)


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