Jean-Philippe Tonneau

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1 Jean-Philippe Tonneau
Emilie Coudel APPRENTISSAGE ET FORMATION POUR LE DEVELOPPEMENT TERRITORIAL : regards croisés entre économie de la connaissance et sciences de gestion Réflexion à partir d’une Université Paysanne au Brésil Mesdames et Messieurs les membres du jury Je vais présenter ma thèse qui s’intitule … Cette réflexion est basée sur l’exemple d’une Université Paysanne au Brésil Ma présentation est organisée en trois parties, je vais d’abord expliciter les enjeux de la thèse et le contexte de l’étude. Ensuite je développerai le cadre d’analyse et la méthode utilisée. Enfin, je présenterai la manière dont j’ai utilisé ces méthodes et les résultats obtenus. Sous la direction de: Hélène Rey-Valette Jean-Philippe Tonneau 27 février 2009

2 (Deffontaines ; Pecqueur)
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Problématique Développement territorial (Deffontaines ; Pecqueur) proximités ressources locales identité affirmation d’un projet commun Gouvernance régulation non-autoritaire participation d’acteurs multiples capacité à participer et à proposer des projets (Stocker ; Baqué, Rey, Sintomer) Apprentissages informations connaissances, compétences formes d’organisation possibilité d’apprendre ensemble (Foray; Argyris et Schön) Cette thèse s’inscrit dans les travaux sur le développement territorial. Depuis une quinzaine d’années, le développement territorial apparait comme un nouveau enjeu politique et un nouveau paradigme scientifique. Les thèmes traités par la littérature sont : les proximités, la valorisation des ressources locales, l’identité et surtout, la gouvernance, moyen d’affirmation d’un projet commun. La notion de gouvernance territoriale est utilisée pour caractériser un mode non autoritaire de gouverner, où différents acteurs (acteurs locaux, entreprises, élus politiques) participent des prises de décision. Ceci amène une question importante peu étudiée, celle de la capacité réelle des acteurs à participer à la définition de ces projets. Les nouvelles formes de gouvernance rendent nécessaires de nouveaux type d’apprentissage : il faut que les acteurs découvrent de nouvelles informations, développent de nouvelles connaissances et compétences, inventent de nouvelles formes d’organisations mais aussi qu’ils se donnent des cadres leur permettant d’apprendre ensemble. Les apprentissages qui sont collectifs, souvent tacites et qui concernent des processus institutionnels complexes sont rarement spontanés, ce qui invite à réfléchir à la manière d’accompagner les acteurs pour leur permettre de s’insérer dans les dynamiques de développement territorial. Question : Comment accompagner des acteurs pour leur permettre de contribuer au développement territorial?

3 Accompagnement et formation
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Accompagnement et formation Quels dispositifs pour encourager l’apprentissage ? Accompagnement du processus de négociation par un animateur Cadre plus formalisé : formation Les avantages d’une formation Progression pédagogique Groupe d’acteurs Contrat d’apprentissage Un cadre « protégé » Une opportunité de contribuer à cette réflexion : Une Université Paysanne, destinée à encourager des agriculteurs à participer au développement territorial Quels dispositifs peuvent être mis en place pour encourager l’apprentissage? Le plus souvent, les travaux se concentrent sur l’accompagnement par un animateur des processus de négociation et l’élaboration de projets. Dans d’autres cas, il est possible de mettre en oeuvre un cadre plus formalisé, de formation, des acteurs. En effet, la formation permet une progression pédagogique dans le temps d’un même groupe d’acteurs autour d’un contrat d’apprentissage, ce que ne permettent pas des accompagnements plus informels au cours de réunions ou de contacts divers aux objectifs directement opérationnels. La formation offre un cadre « protégé » à l’apprentissage, où il n’y a pas de pression de résultats, même si le risque peut être de trop isoler les étudiants de la réalité. Ce choix de la formation a été celui de l’Université Paysanne dans le territoire du Cariri, territoire marginalisé du semi-aride, dans le Nordeste. Notre thèse s’est appuyée sur ce terrain et sur l’évaluation de l’Université Paysanne pour contribuer à la réflexion sur les avantages et limites d’un accompagnement par la formation.

4 Participation des agriculteurs aux politiques territoriales?
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Participation des agriculteurs aux politiques territoriales? L’Etat de la Paraiba Territoire du Cariri Le Cariri est un territoire marginalisé en crise : crise environnementale liée à la désertification, crise sociale due à la précarité, crise économique suite à l’effondrement de l’activité cotonnière, crise institutionnelle liée à la domination des élites traditionnelles. Face à la marginalisation de tels territoires ruraux, des politiques publiques encouragent depuis la fin des années 1990 la stratégie du développement territorial. Depuis 2003, des territoires « pilotes », dont le Cariri, ont été choisis et accompagnés par le Ministère du développement agraire. Celui-ci incite à la création de forums de négociation entre élus locaux et société civile (notamment les agriculteurs), pour décider de projets communs. Mais bien souvent, les agriculteurs n’osent pas s’affirmer face aux élus locaux, issus des élites traditionnelles. Leur participation réelle et leur capacité à utiliser les opportunités offertes par ces politiques territoriales est limitée. En choisissant de lancer une formation dans ce territoire, le projet de l’Université Paysanne proposait aux acteurs ruraux de réfléchir à de nouveaux projets et ainsi leur donner la capacité de les mettre en œuvre et de les défendre dans les politiques territoriales. Comment développer une région marginalisée ? Un territoire pour décider de projets : 30 municipalités Quelles opportunités le Forum offre aux agriculteurs ?

5 L’Université Paysanne: une formation novatrice
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats L’Université Paysanne: une formation novatrice Une Université Paysanne pour le Brésil Une formation novatrice pour des leaders paysans Une pédagogie orientée par des principes forts: identité paysanne, co-construction de connaissances (recherche à partir de la réalité, échange) Volonté de fédérer un réseau d’initiatives Une expérience pilote : l’UniCampo 3 cycles (sensibilisation, recherche, projets) Cours techniques mais aussi culturels et sociaux Premiers résultats: changement important de vision, émergence d’une association Succès d’estime : propositions de « réplication » Nécessité d’évaluer cette première expérience Une thèse pour permettre une réflexion critique Une évaluation « externe » mais impliquée Mais qu’est-ce qu’une Université Paysanne? Ses concepteurs voulaient d’offrir à des leaders paysans en ensemble de formations novatrices, s’appuyant sur des principes forts, articulant identité paysanne, construction des connaissances au travers d’une recherche sur la réalité locale et d’un échange important entre acteurs. L’idée était de fédérer un réseau d’initiatives. Une expérience pilote, appelée UniCampo, a été lancée en 2003 par l’UFCG et le CIRAD et a progressivement offert trois cycles de formation à 35 jeunes ruraux, une dizaine de formateurs ayant été impliqués tout au long du processus. La formation a abordé des aspects techniques mais aussi culturel et sociaux. Dès la première année, les évaluations faites de la formation ont montré l’importance du changement de vision des étudiants par rapport à leur territoire, ainsi que l’engagement exceptionnel des acteurs qui ont formé une association pour continuer à s’investir. Cette expérience a connu un succès à travers le Brésil, amenant des propositions de réplication. Pour définir les modalités de « réplication » d’une telle expérience, il était nécessaire de l’évaluer de manière plus robuste, pour comprendre quels étaient les réels apports pédagogiques, leurs impacts et comment les mettre en œuvre à nouveau. C’est cette évaluation qui a fait l’objet de ma thèse. Mon statut était particulier. Je n’avais pas participé à l’expérience, j’avais donc un regard externe, d’autant plus que la thèse était en partie encadrée par des personnes extérieures. Mais j’étais impliquée sur le terrain, en tant que chercheur CIRAD, et ceci a permis un accès plus facile aux personnes ayant participé de l’expérience. J’étais là pour les aider et pour faire une mémoire de l’expérience, pas pour évaluer et remettre en cause leur travail.

6 Enjeux scientifiques Questions soulevées Objectifs de la thèse
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Enjeux scientifiques Questions soulevées Comment la formation a-t-elle favorisé l’apprentissage ? La formation a-t-elle permis aux acteurs de s’insérer dans les dynamiques territoriales ? Quelles leçons sur la manière d’accompagner des acteurs ? Objectifs de la thèse Réaliser une évaluation ex post pour aider à améliorer la formation Une réflexion plus large : comprendre à la fois le processus et l’impact d’une formation en relation avec le développement territorial Définir un cadre d’analyse des apprentissages Développer un référentiel d’évaluation (méthodes) Valider les méthodes dans d’autres situations Cette expérience, qui a eu un succès important à travers le Brésil, pose des questions : Qu’est-ce qui a favorisé les différents apprentissages des acteurs? comment la formation a-t-elle permis (ou non) aux acteurs de s’insérer dans les dynamiques territoriales? Quelles leçons peut-on tirer de cette expérience pour d’autres processus d’accompagnement? L’objectif de la thèse était de réaliser une évaluation ex post pour aider à améliorer la formation mais surtout d’utiliser cette exemple comme un point de départ à une réflexion plus large, notamment pour comprendre à la fois le processus de formation et son impact sur le développement territorial. Pour cela, l’important était de développer des outils et des méthodes originales. Ceci nécessitait d’élaborer un cadre d’analyse qui permette de comprendre les apprentissages nécessaires au développement territorial, ainsi qu’un référentiel d’évaluation, c’est-à-dire un ensemble de méthodes pour analyser les apprentissages développés pendant la formation. Pour prouver la robustesse de ces méthodes, il fallait aussi les valider dans d’autres situations. Ainsi, ma thèse propose surtout une réflexion sur l’outillage méthodologique, qui va bien au-delà d’une réflexion sur les résultats spécifiques de cette expérience.

7 Concilier différentes approches de l’apprentissage
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Concilier différentes approches de l’apprentissage extension community-learning gouvernance Information, connaissances Groupes, réseaux, capital social Social learning, institutions Résultat : Acquisition de pratiques Mécanismes : Echange et changement de valeurs Processus : Apprendre à apprendre ensemble Evolution des dispositifs d’apprentissage (Röling ; Scott ; Leeuwis ; Turcotte) (Rogers ; Chambers ; Darré ; Dasgupta) (Rivera et Quamar ; Murray ; Black ; ) Evolution des dispositifs d’apprentissage Nécessité d’intégrer différents niveaux d’apprentissage Approches en économie et en gestion (Allen ; Lundvall ; Foray) (Hatchuel ; Avenier ; Nonaka et Takeuchi) Formaliser les mécanismes et les liens valeurs pratiques action simple boucle triple boucle le cadre d’apprentissage double boucle boucle « zéro » (Bateson ; Argyris et Schön ; Foldy and Creed ; Turcotte) Théories qui formalisent l’apprentissage Économie de la connaissance Sciences de gestion Information, connaissance Action, pratiques, relations Facteurs Processus Individu / société Collectifs / entreprises Evaluation, indicateurs Recherche-action Approches en économie et en gestion Cadre d’analyse Combiner processus et résultats dans l’analyse Pour développer le cadre d’analyse, j’ai été amené à mobiliser différentes théories de l’apprentissage pour analyser les apprentissages pour le développement territorial. J’ai procédé en trois temps : j’ai d’abord analysé l’évolution des dispositifs d’accompagnement, puis les visions de l’apprentissage en l’économie et en gestion et enfin, j’ai identifié des théories permettant de formaliser différents aspects de l’apprentissage. En analysant l’évolution historique de la pensée sur les dispositifs d’accompagnement j’ai pu identifier trois phases correspondant à trois référentiels : extension, community-learning, gouvernance. Chacun de ces courants s’intéresse à un élément particulier de l’accompagnement et il semble important d’essayer de les intégrer au sein de dispositifs communs. L’économie et la gestion présente des visions relativement distinctes de l’apprentissage. L’économie s’intéresse plutôt à la connaissance, les conditions de sa production. La gestion s’intéresse aux relations et la manière dont elles permettent des processus d’apprentissages. Là aussi, ces approches peuvent se révéler complémentaires, notamment pour analyser ensemble conditions, processus et résultats. Parmi les théories de l’apprentissage, l’approche des boucles d’apprentissage (dans la suite d’Argyries et Schön) semble intéressante pour comprendre différents types d’apprentissages et les liens entre eux. En effet, cette approche propose de comprendre les modifications dans l’action des pratiques, des valeurs, et plus récemment, des cadres d’apprentissage. A partir de ces réflexions, nous avons donc cherché à concilier les approches pour construire un cadre qui prennent en compte une grande diversité d’apprentissages. Théories qui formalisent l’apprentissage Formaliser les mécanismes et les liens

8 Cadre d’analyse : Choix d’un concept central
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Cadre d’analyse : Choix d’un concept central Capital (Schultz ; Lin ; Ponthieux ; Ostrom ; Garrabé ) Peut inclure une large gamme d’éléments pour le capital humain : compétences, motivations, identité Vision dynamique construction et mobilisation : apprentissage dans l’action Différents niveaux d’apprentissages capital humain, capital social et même capital institutionnel Dans ce cadre d’analyse, nous nous sommes appuyés sur un concept central, celui de capital, qui offrait plusieurs avantages. D’abord, ce concept peut inclure, selon les définitions utilisées, une large gamme d’éléments, par exemple pour le capital humain, il permet d’analyser à la fois les compétences, les motivations, l’identité Par ailleurs, il présente une vision dynamique, avec une phase de construction et une phase de mobilisation, ce qui permet d’appréhender le processus d’ apprentissage (c’est-à-dire une acquisition de connaissances ou de compétences, des nouveaux modes de relations) Enfin, il permet de caractériser différents niveaux d’apprentissage, au niveau individuel, le capital humain, au niveau de groupes et des liens qui existent entre individus, le capital social et au niveau des institutions, pour encadrer les liens, un concept qui se développe, celui de capital institutionnel. Ainsi, l’utilisation du concept de capital dans le cadre d’analyse permet de formaliser le processus d’apprentissage dans l’action

9 Cadre d’analyse et hypothèses
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Cadre d’analyse et hypothèses Hypothèse 2 : A chaque niveau, des conditions et dispositifs spécifiques permettent la mise en place de différents apprentissages Une démarche d’accompagnement doit être préoccupée par la mise en place de conditions et dispositifs qui permettent le développement intégré d’apprentissages aux trois niveaux. Nécessités pour l’analyse Conditions et dispositifs influençant le processus Intégrer différents niveaux d’apprentissages Construction Mobilisation Niveau du territoire Capital institutionnel Hypothèse 1 : interactivité des apprentissages pour contribuer au développement territorial Combiner processus et résultats dans l’analyse Niveau du groupe Capital social En croisant ce concept central et les réflexions issues des théories de l’apprentissage, nous avons formalisé un cadre d’analyse, qui permet de repérer les éléments à évaluer. A partir de l’analyse de la littérature, j’avais défini plusieurs nécessités pour mon analyse. D’abord, prendre en compte les différents niveaux d’apprentissages. J’ai donc cherché à analyser le capital humain au niveau individuel, le capital social au niveau du groupe, et le capital institutionnel développé au niveau du territoire. Ensuite, il semblait important de combiner l’analyse du processus et du résultat de l’apprentissage. J’ai donc replacé chaque capital dans une perspective dynamique, pour comprendre la phase de construction et la phase de mobilisation et surtout les conditions et dispositifs influençant le processus. Enfin, il fallait formaliser les liens entre les différents apprentissages. Pour cela, j’ai utilisé la théorie des boucles d’apprentissages, qui permettait de relier les changements de pratiques, de valeurs et de cadres. L’ensemble de ces éléments oriente l’analyse et permet de définir des hypothèses. Ma première hypothèse concerne les apprentissages nécessaires au développement territorial. Je postule que pour contribuer au développement territorial, un acteur a besoin de mobiliser les trois différents capitaux, en interaction. Ma deuxième hypothèse concerne le processus d’apprentissage. Je considère que pour développer chaque niveau d’apprentissage, il est nécessaire de mettre en place des conditions et dispositifs spécifiques. Donc d’une part il est nécessaire d’avoir trois types de capitaux et d’autres part, chaque capital est constitué dans des conditions spécifiques. je fais donc une hypothèse globale : une démarche d’accompagnement doit être préoccupée par la mise en place de conditions et dispositifs qui permettent le développement intégré des apprentissages aux trois niveaux. Ces hypothèses orientent la recherche. Dans ma thèse, j’ai d’abord cherché à comprendre les différents apprentissages mobilisés, puis quelles étaient les conditions du processus pédagogique qui les avaient permis. Ici, je vais surtout me concentrer sur la première hypothèse. Formaliser les liens entre apprentissages Niveau individuel Capital humain

10 Combiner les méthodes pour révéler les apprentissages
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Combiner les méthodes pour révéler les apprentissages Défis de l’évaluation Difficultés Méthodes utilisées Comprendre un processus dynamique et complexe Formation terminée au moment de l’évaluation Archives, entretiens individuels approfondis, focus groups, suivi de projets Saisir des apprentissages divers (compétences, réseaux, valeurs) Apprentissages tacites, informels, difficilement explicitables Des méthodes de recherche interactives (cartes cognitives, jeu de cartes, analyse multi-critère) Dégager des résultats génériques Un échantillon réduit, contextualisé Analyse qualitative s’appuyant sur des indicateurs précis et des méthodes d’analyse (typologie, AFM), comparaison L’enjeu était alors de développer des méthodes appropriées à l’évaluation de l’apprentissage. Pour comprendre les processus, comme la formation était terminée, j’ai analysé les archives, réalisé des méthodes d’entretiens (individuel et collectif), et suivi les projets des étudiants. Pour comprendre la diversité des apprentissages, qui sont souvent tacites et difficilement explicitables, j’ai utilisé des méthodes de recherche interactives, pour aller au-delà du discours : cartes cognitives, jeu de carte, analyse multi-critère. Pour essayer de dégager des résultats génériques à partir d’un échantillon réduit et d’une expérience contextualisée, j’ai réalisé une analyse qualitative détaillée, avec des indicateurs précis et des méthodes d’analyse, notamment une analyse factorielle multiple qui a permis d’étayer une typologie d’acteur. Cette formalisation, avec des indicateurs précis, a également permis de comparer et de tirer des résultats plus larges. Tout au long de la recherche, pour permettre une appropriation des résultats par les acteurs, dont certains presque analphabètes, j’ai cherché à expliciter mes objectifs de recherche et j’ai fait des efforts pour présenter et discuter les résultats, ce qui a apporté des compléments d’information. Ainsi, c’est par une combinaison de méthodes diverses que j’ai essayé d’évaluer la richesse des apprentissages développés. Dans cette présentation, je vais surtout vous présenter les méthodes interactives utilisées. Permettre une appropriation par les acteurs Des acteurs divers, dont certains presque analphabètes Explicitation des objectifs de la recherche, présentation visuelle des résultats

11 Evolution de l’insertion territoriale
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Evolution de l’insertion territoriale Échelle d’action Après la formation Avant la formation    territoire  Médiateur territorial  2      Technicien  1 → 6    1 3 3 10 → 9 4 → 7 Mobilisateur communautaire      Domaine d’action communauté  application technique 1  animation / mobilisation    2 Quels sont les résultats obtenus? J’ai d’abord cherché à comprendre l’évolution individuelle des étudiants. J’ai défini une typologie confirmée par une analyse statistique, croisant les domaines d’action des acteurs et le niveau de leur action. Il faut bien comprendre que tous les acteurs ont une activité agricole, mais qu’ils ont d’autres activités annexes. 4 profils principaux apparaissent : les agriculteurs, qui n’ont qu’une activité agricole, les mobilisateurs communautaires, qui s’impliquent dans leurs communautés pour faire des projets, les techniciens, impliquées dans des activités plutôt technico-administratives au niveau des municipalités, et les médiateurs, qui s’impliquent dans différentes institutions au niveau du territoire, notamment dans le forum territorial. Les acteurs qui n’ont pas une activité en lien avec l’agriculture ou le développement rural ont été classé comme distants. Avant la formation, la plupart des acteurs ont uniquement une activité agricole, et quelques projets dans leurs communautés. Après la formation, on constate une évolution dans l’implication des acteurs, avec une implication plus grande au niveau territorial, notamment des techniciens et médiateurs. Pour comprendre cette évolution et les apprentissages développés, j’ai évalué leur capital humain, social et institutionnel.  1  Agriculteur    2           Distant N = 32   1 6 → 4 individuel 11 → 6

12 Analyse du capital humain : étoile de compétences
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Analyse du capital humain : étoile de compétences Méthodologie Technique Environnement Sait évoluer Sait appliquer Sait analyser Sait qu’existe Organisation Institutions Niveau de compétence évalué au travers du questionnaire Sociale Niveau de compétence évalué par les acteurs eux-mêmes Cariri Pour évaluer le capital humain, je me suis basée sur une analyse multi-critère, que j’appelle étoile de compétences. Différentes compétences sont distinguées sur la base de ce que l’UniCampo cherchait à construire. Une gradation est définie pour chaque type de connaissance. Cette étoile était remplie grâce à un questionnaire détaillée mais aussi par une auto-évaluation des acteurs. Dans un deuxième temps, je demandais aux acteurs de mesurer quelle avait été la contribution de l’UniCampo pour construire cette compétence et quelle était l’importance de cette compétence pour leur activité quotidienne. Questionnaire / auto-évaluation Contribution de l’UniCampo pour construire cette compétence Importance de la compétence pour l’activité quotidienne

13 Un capital humain qui se diversifie
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Un capital humain qui se diversifie agriculteur technicien mobilisateur médiateur Méthodologie Environnement Institutions Organisation Technique Sociale Cariri Méthodologie Environnement Institutions Organisation Technique Sociale Cariri Méthodologie Environnement Institutions Organisation Technique Sociale Cariri Méthodologie Technique Environnement Sait évoluer Sait appliquer Sait analyser Sait qu’existe Organisation Institutions Sociale Cariri Peu de spécialisation par profil Un lien entre la capacité à mettre en œuvre les connaissances et l’insertion territoriale Un élargissement des compétences : une ouverture à des connaissances peu utilisées dans les activités quotidiennes Les résultats obtenus montre qu’il y a peu de spécialisation par profil On observe plutôt une capacité à mieux mettre en œuvre les connaissances dans des projets, en fonction de l’insertion des acteurs dans le territoire. Les acteurs mettent notamment en avant le fait que la formation a permis une ouverture à des connaissances peu utilisées dans leurs activités quotidiennes. Par exemple, les techniciens mettent en avant les connaissances d’organisation et sociales, et les médiateurs mettent en avant les connaissances plus techniques. Cette ouverture à de nouvelles compétences permet notamment à des acteurs différents de mieux échanger au sein des institutions territoriales.

14 Analyse du capital social : cartes cognitives
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Analyse du capital social : cartes cognitives Forum territorial du Cariri Préfectures Usine de lait Maison du miel STR Fédération syndicales Bancos ONG (Arribaçã, AMAS, PATAC, M8M) Mouvements sociaux (MST, CPT) CIRAD EMBRAPA EMATER Association AAUC SEBRAE CENDOV Projet Dom Helder Camara Universités Communauté Ecoles (primaires, techniques) Conseils municipaux Forum dos Assentados 2 UniCampo 1 5 3 4 Associations communitaires Secrétariats (agriculture, santé, éducation)  Contact renforcé Nouveau contact Formation-recherche Organismes d’appui Institutions sociales  Institutions territoriales Vie Communautaire AAUC Politique locale 19% 7% 12% 5% 15% 8% 11% 29% 16% 6% 28% 34% 13% 21% UniCampo 18% 10% 26% mobilisateur agriculteur médiateur technicien Légende des pourcentages Pourcentage d’institutions citées au sein de chaque cercle Passons à l’analyse du capital social. J’ai voulu comprendre les réseaux que les acteurs pouvaient mobiliser dans leurs activités quotidiennes, en leur demandant de réaliser des cartes cognitives. Ils devaient dessiner les organisations importantes dans le territoire, où ils se situaient eux-même par rapport à ces organisations et quels avaient été les contacts renforcés et les nouveaux contacts obtenus grâce à la formation. A partir des cartes réalisées, j’ai reconstitué des réseaux pour chaque profil d’acteurs, puis un réseau territorial global où sont situés chaque type d’acteurs et les liens qu’ils entretiennent avec les institutions du territoire. Cartes cognitives : Les organisations importantes dans le territoire Où l’acteur se situe Les contacts renforcés / les nouveaux contacts

15 Un capital social renforcé
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Un capital social renforcé Formation-recherche Organismes d’appui Institutions sociales  Institutions territoriales Vie Communautaire AAUC Politique locale UniCampo Contact renforcé Nouveau contact Les réseaux individuels sont renforcés (plus de contact avec les organisations) Les médiateurs ont développé de nouveaux contacts à un niveau territorial et avec des organisations de recherche Le réseau des étudiants permet de nouveaux liens entre organisations Cette analyse a permis de montrer que tous les réseaux individuels se sont renforcés grâce à la formation, les acteurs ayant plus de contacts avec les organisations. Les médiateurs territoriaux se distinguent par le fait qu’ils ont tissé beaucoup de nouveaux contacts à un niveau territorial et avec des organisations de recherche, ce qui permet justement cette insertion territoriale. Enfin, les étudiants ont développé entre eux un réseau qui permet aussi de nouveaux liens entre des organisations du territoire. Ce réseau s’est progressivement formalisé en association, le capital social initial permettant l’émergence d’un capital institutionnel.

16 Analyse du capital institutionnel : jeu de cartes
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Analyse du capital institutionnel : jeu de cartes Cartes pour caractériser trois représentations de développement : productif, commercial, paysan Acteur Technique Force de travail Principe Orienté par Objectif Organisation Savoir Acquisition Agriculteur Techniques modernes Mécanisation Productivité Principes techniques Intensifier Individuel Scientifique Technicien Acteur Techniques Force de travail Principe Orienté par Objectif Organisation Savoir Acquisition Entrepreneur Techniques rentables Employés Rentabilité Marché Gagner de l’argent Filière Prix du marché Journaux, bulletins Pour le capital institutionnel, j’ai évalué d’une part le rôle joué par l’association dans le territoire mais j’ai aussi eu envie d’évaluer les représentations communes qui s’étaient développées entre les étudiants. L’UniCampo proposait une réflexion sur les modèles de développement agricole et il semblait important de voir ce que les étudiants en avaient retenu et s’ils avaient constitué un nouveau référentiel commun, issu d’une hybridation de référentiels existants. Pour saisir les représentations, élément particulièrement difficile à énoncer, j’ai élaboré un jeu de cartes avec trois modèles de développement : productiviste, commercial, et paysan. Chaque modèle a été construit en s’inspirant des mondes de Boltanski et Thévenot, adapté au contexte en se basant sur les discours d’institutions brésiliennes, Les étudiants devaient choisir pour chaque élément la carte dont ils se sentaient le plus proche, sans savoir à quel modèle elle appartenait. Il s’agissait de comprendre comment les étudiants « traduisent », au sens de callon et latour, leur représentation du développement et d’identifier à travers le jeu de carte le monde dans lequel il se situe. Ceci a permis d’évaluer le caractère plus ou moins commun, partagé du référentiel collectivement établit au cours de la formation Acteur Techniques Force de travail Principe Orienté par Objectif Organisation Savoir Acquisition Paysan Techniques adaptées Familial Diversité Ressources disponibles Vivre à la campagne Solidarité Savoir local Construction collective

17 Emergence d’un capital institutionnel
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Emergence d’un capital institutionnel Pourcentage de cartes ayant été choisies par les étudiants Modèle productif Modèle commercial Modèle paysan 100% paysan ressources disponibles 37 techniques adaptées solidarité diversité 57 vivre à la campagne savoir local Co-construction familial 63 84 74 63 68 90 95 agriculteur marché 63 gagner de l’argent filière 21 16 prix du marché productivité 21 techniques rentables individuel 26 progrès technique intensifier 21 5 employés 16 21 21 scientifique 5 mécanisation 15 11 5 technicien Orienté par… Savoir catégories Acteur Système de production Force de travail Principe guide Objectif Organisation Acquisition En analysant le pourcentage de cartes de chaque modèle par les étudiants, on peut voir que le modèle paysan, ici en vert, est largement dominant. L’évaluation d’une autre formation similaire a montré des résultats bien moins homogènes entre les différents modèles. Il semble donc que les étudiants de l’UniCampo ont réellement construit une représentation cohérente et commune du type de développement agricole qu’ils veulent pour leur territoire. Cette représentation commune leur permet de défendre un projet commun de développement au sein de l’association et de le défendre au sein des arènes de négociation territoriales. Les étudiants ont construit une représentation cohérente et commune du modèle de développement agricole Cette représentation commune permet de construire un projet commun au sein de l’association

18 Enseignement des trois analyses Vision du développement
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Enseignement des trois analyses Connaissances Réseaux territoriaux Vision du développement degré d’approfondissement (de 1 à 4) nombre d’institutions mentionnées nombre de carte du modèle paysan (en %) agriculteurs 1.2 6 71 % techniciens 2.2 7,4 69 % mobilisateurs communautaires 2.7 9,2 81 % médiateurs territoriaux 3.6 12 92 % Si on intègre les analyses des trois capitaux, en analysant l’approfondissement des compétences, le nombre d’institutions mentionnées et le nombre de cartes choisies dans le modèle paysan, on peut constater qu’il existe bien un lien entre le niveau de capital mobilisé par l’acteur et son insertion territoriale. Qu’est-ce qui a permis au sein de la formation la constitution de ces capitaux? Je ne présente pas toute mon analyse sur ce point, mais seulement le diagramme final d’évaluation réalisé au terme de l’analyse. Les analyses permettent de révéler un lien entre les capitaux mobilisés et l’insertion territoriale.

19 Evaluation globale de la formation : indicateurs
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Evaluation globale de la formation : indicateurs Capital institutionnel Diversité des connaissances enseignées Capital humain Stabilité de la formation Capacité d’adaptation de la formation Prise en compte du contexte Diversité de partenaires Construction de la connaissance (débats, recherche) Lien avec les institutions du territoire Mise en place de projets (application des connaissances) Légitimité sociale de la formation Reconnaissance des élèves (insertion) Capacité des élèves à s’organiser Evolution des élèves Pour avoir une vision globale de l’apport de la formation, j’ai réalisé une analyse multi-critère, rassemblant 18 indicateurs identifiés au cours de l’analyse, 6 pour chaque type de capital. Les indicateurs reprennent à la fois les conditions mises en place par la formation et les résultats de la formation. Le diagramme construit permet de situer le niveau de la formation pour chaque critère. Je l’ai rempli à partir de mes résultats. J’ai aussi demandé à des personnes impliquées dans la formation (formateur et étudiant) de la remplir, à partir de leur perception. Pour l’UniCampo, différents points forts apparaissent: Pour contribuer au capital humain, la formation a su proposer une diversité de connaissances, inscrites dans le contexte et construites au travers de recherche. Pour le capital social, la formation a permis une relation de confiance importante entre professeurs et étudiants, et au sein des étudiants, tout en s’appuyant sur une grande diversité d’acteurs. Pour le capital institutionnel, la formation a permis la constitution d’une association mais par contre, assez peu de liens avec d’autres organisations du territoire. Dans une autre formation, également inspirée de l’Université Paysanne, la formation a été associée dès le départ au Forum du territoire, ce qui a permis une meilleure articulation avec les autres organisations du territoire. Valeurs communes Relations profs-élèves Lieux de rencontre Relations entre élèves (confiance, réciprocité) Circulation d’informations Diversité d’élèves UniCampo Formation ADS Capital social

20 Résultats de l’analyse
Conclusion Résultats de l’analyse Hypothèse 1 : combinaison de capitaux A permis d’analyser différentes facettes de l’apprentissage et de l’insertion des acteurs dans le développement territorial Hypothèse 2 : modes d’acquisition spécifiques A permis de relier choix pédagogiques et acquisition de compétences L’UniCampo : Une formation qui a eu un impact considérable mais qui est restée trop isolée au sein du territoire Recommandations pour l’accompagnement des acteurs : prendre en compte les trois niveaux d’apprentissages tout au long du processus, ne pas oublier le capital institutionnel Pour conclure sur les résultats de l’analyse, je vais revenir aux hypothèses. Ma première hypothèse postulait que les acteurs doivent mobiliser une combinaison de capitaux pour pouvoir contribuer au développement territorial. Ceci m’a incité à analyser différentes facettes de l’apprentissage pour comprendre l’insertion des acteurs. J’ai pu constater que les acteurs qui sont le plus inséré au niveau du territoire, les médiateurs territoriaux, sont ceux qui ont su le mieux mobiliser leur capital humain (des connaissances variées et appliquées), social (de nouveaux réseaux) et institutionnel (l’association, fédéré par une vision commune). D’un point de vue collectif, ces capitaux sont également mobilisés par l’ensemble des acteurs : des connaissances communes permettent aux étudiants de développer des projets ensemble, le réseau formé permet à l’information de circuler au sein du territoire et l’association permet à l’ensemble des étudiants d’interagri, via les médiateurs, avec les institutions territoriales. Ma deuxième hypothèse postulait des modes d’acquisition spécifiques de chaque niveau d’apprentissage. L’analyse m’a permis de relier choix pédagogique et acquisition de compétences. Les méthodes mises en place, notamment la recherche, ont permis une réelle construction de capital humain. La confiance instituée dès le départ par les professeurs et la diversité des étudiants ont permis la constitution d’un capital social important. Pour le capital institutionnel, bien que l’association se soit constitué comme un résultat important de la formation, les liens développés avec les autres organisations du territoire étaient initialement trop limités, dû au manque de réflexion sur cet aspect. De manière globale, on peut dire que l’UniCampo a effectivement eu un impact considérable mais qu’elle est restée trop isolée au sein du territoire. Ceci amène à faire une recommandation plus générale pour l’accompagnement d’acteurs pour le développement territorial : il est nécessaire de prendre en compte les trois niveaux d’apprentissage dès le début du processus et tout au long, et ne pas oublier de construire le capital institutionnel, en relation avec les autres acteurs du territoire.

21 Apports et perspectives de la thèse
Conclusion Apports et perspectives de la thèse Validation des outils utilisés A permis de « quantifier » certains aspects de l’apprentissage Application à d’autres études : comparaison Permet d’alimenter une réflexion critique (notion de reflexivité) des acteurs sur le processus pour l’améliorer Apports théoriques Concilie différentes approches théoriques Un cadre d’analyse pour évaluer les apprentissages pour le développement territorial Des aspects novateurs à prolonger Articulation entre capital social et capital institutionnel Triple boucle : comprendre la mise en place de cadres d’apprentissage Capabilités territoriales : capacités versus opportunités Quels sont les apports et perspectives ouverts par cette thèse? Les outils construits et utilisés pour révéler les apprentissages ont été validés. Ils ont permis de quantifier des aspects difficilement saisissable de l’apprentissage. Ils ont également pu être appliqués facilement à un autre terrain, dans un temps limité, et offrent des critères de comparaison entre expériences. Enfin, ils permettent une réflexion critique des acteurs par rapport au processus d’apprentissage. D’un point de vue théorique, j’ai réussi à concilier différentes approches, notamment en croisant les niveaux d’apprentissages et les types d’apprentissages. Ceci a permis de développer un cadre d’analyse pour évaluer les apprentissages pour le développement territorial. Ma thèse m’a également permis d’aborder certains aspects novateurs qu’il faudrait prolonger. D’une part, il semble nécessaire d’approfondir la compréhension de l’articulation entre capital social et capital institutionnel. Au cours de la thèse, je me suis interrogée sur l’intérêt de prendre en compte un capital organisationnel, celui-ci pourrait permettre de spécifier l’organisation interne à l’association. J’ai choisi de me focaliser sur capital institutionnel car il me semblait que c’était là réellement l’apport pour le développement territorial. Ensuite, en faisant une revue de la manière dont est abordé la triple boucle, j’ai pu voir le potentiel qu’elle offre pour comprendre la mise en place de cadres d’apprentissages entre des acteurs hétérogènes au niveau d’un territoire. Enfin, il pourrait être important d’élargir l’analyse avec le concept de capabilités territoriales, dans la suite de Sen. Il ne s’agit pas uniquement de développer les capacités des acteurs, mais il faut aussi s’assurer qu’ils ont les opportunités de les mettre en œuvre. Même si un acteur a acquis des compétences pendant une formation, si il se retrouve dans un environnement peu ouvert à ces nouvelles compétences, il ne pourra pas agir.

22 Merci pour votre attention

23 Compréhension du processus Niveau d’apprentissage
1. Enjeux et contexte 2. Théories et méthodes 3. Résultats Compréhension du processus Type d’apprentissage Simple boucle Double boucle Triple boucle Niveau d’apprentissage pratiques valeurs cadre d’apprentissage Règles et pratiques de l’organisation Valeurs de l’organisation Capacité à faire des partenariats et à remettre en cause les paradigmes en vigueur Capital institutionnel Manière dont se fait l’échange (routines) Capacité à faire évoluer les réseaux et à échanger avec d’autres Capital social Valeurs collectives Pratiques individuelles Références qui orientent l’action individuelle Empowerment Pour mieux comprendre la manière dont la formation a contribué à la constitution des différents capitaux, j’ai croisé le niveau d’apprentissage avec le type d’apprentissage, défini par les boucles d’apprentissages : pratiques, valeurs, cadres d’apprentissages. Le processus pédagogique de l’UniCampo a surtout permis un changement de références individuelles et la constitution d’un réseau entre acteurs. Mais les apprentissages se sont étendus au-delà, entrainant notamment la constitution de l’association. Mais la capacité à entrainer en relation avec des personnes extérieures au processus, faire des partenariats, et entrainer des processus d’apprentissages territoriaux est restée limitée, notamment parce que la formation n’a pas su assez impliquer les autres organisations du territoire. Apprentissage permanent Relations constructives Capital humain Connaissances, compétences Apprentissages permis par l’UniCampo Apprentissages entrainés de manière plus large