CAPEPS Les savoirs professionnels de l’enseignant

CAPEPS Les savoirs professionnels de l’enseignant
Benjamin LE GALL 2017

Le concours

Thématique du concours
Axe 2 : l’enseignement Les savoirs professionnels de l’enseignant : planifier, agir, interagir, différencier, réguler, évaluer

Compétences professionnelles
Compétences communes à tous les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative 10. Coopérer au sein d'une équipe 11. Contribuer à l'action de la communauté éducative 12. Coopérer avec les parents d'élèves 13. Coopérer avec les partenaires de l'école 14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel Compétences communes à tous les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune P1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique P2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement Compétences communes à tous les professeurs, praticiens experts des apprentissages P3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves P5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Exemple de sujet

Proposition de sujet d’entrainement
Sujet CAPEPS 2013 « En quoi et comment la connaissance théorique des processus de planification et d’interaction en situation d’enseignement-apprentissage, permet-elle à l’enseignant d’EPS de mieux conduire les leçons. Vos champs d’illustration, dans au moins deux CP différentes, concerneront l’établissement dont est issu la fiche-contexte et couvriront le cursus général de la 2nde à la Terminale de ce lycée. » Conseil : lire le rapport du jury 2013 Proposition de sujet d’entrainement A rédiger…

Lien avec la méthodo

Exemple d’une copie de Capeps 2013 - Note 18,5
Dans le cas où la question du sujet porte explicitement sur cette thématique Exemple d’une copie de Capeps Note 18,5 Attention pas de contexte en 2013

Définition et mise en relation
La structure générale de l’intro… Accroche « C’est l’élève qui apprend et nul ne peut apprendre à sa place » d’après Meirieu en 1990 (Apprendre oui... mais comment ?). Cependant l’élève « apprend seul mais pas tout seul » comme le stipule Giordan en En effet, l’élève a besoin d’être guidé, suivi, encouragé par l’enseignant qui lui propose des situations adaptées pour atteindre des objectifs précis. Nous retrouvons ici la mission principale de l’enseignant qui est un professionnel de l’apprentissage : « les enseignants sont des professionnels de l’apprentissage capables de concevoir des interventions efficaces pour déclencher, favoriser, entretenir, évaluer des apprentissages » (Cadopi, Fagot, Durand & Riff, 1993). L’enseignant a une triple mission, il doit prévoir, conduire et réguler en acceptant d’ajuster en permanence ses propositions aux réponses et besoins des élèves. En effet, l’enseignant intervient dans une classe où tous les élèves sont différents et ont par conséquent des besoins différents. C’est pourquoi pour mieux conduire ses leçons, c'est-à-dire que ce qu’il propose soit favorable aux apprentissages des élèves, il doit mobiliser différentes connaissances théoriques. Nous dirons qu’ « il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans une situation reproduit une conduite de façon systématique et relativement durable » d’après Reuchlin en 1983 (in Psychologie, 15ème éd en 2000). Pour favoriser les apprentissages, l’enseignant doit planifier sa leçon selon différents critères. C'est-à-dire qu’il doit prévoir comment il organise la leçon, les regroupements d’élèves, comment il aménage le milieu, quel type de situation il propose. L’enseignement est « tout ce qui est mis en place par une personne afin d’en aider une autre à acquérir une capacité nouvelle » d’après Resnick en L’enseignement nécessite une étroite relation entre l’enseignant et l’élève notamment des interactions. En effet, d’après Tardif et Lessard en 1999 (in Le travail enseignant au quotidien) : «l’interactivité caractérise l’objet principal du travail de l’enseignant car l’essentiel de son activité professionnelle consiste à entrer dans une classe et à déclencher un programme d’interactions avec ses élèves. En ce sens, l’apprentissage se déploie concrètement dans l’interaction. C’est pourquoi, comme le souligne Altet en 1994 (in La formation professionnelle des enseignants) : « l’enseignement est un processus interactionnel, interpersonnel et intentionnel qui utilise les interactions verbales et non verbales pour atteindre un objectif d’apprentissage ». Ainsi, il s’agira de comprendre comment l’enseignant peut jouer sur les différents types d’interactions en situation d’enseignement-apprentissage pour optimiser la conduite et les effets de sa leçon. Etc etc etc …. Définition et mise en relation

Nous montrerons que l’enseignant en tant que professionnel de l’apprentissage a pour mission d’aider ses élèves à entrer en activité d’apprentissage à partir d’un travail complexe et permanent de planification, conduite et régulation. Pour cela nous montrerons qu’un travail judicieux de planification en lien avec les caractéristiques de ses élèves, le moment du cycle et les prescriptions institutionnelles lui permet de conduire plus efficacement ses leçons. De plus, nous verrons que les interactions entre élèves ou entre l’enseignant et ses élèves sont favorables aux apprentissages et donc à la conduite de la leçon si elles sont correctement organisées par l’enseignant. Nous illustrerons notre propos à travers le 3ème CA pour le ollège et dans les 3ème et 5ème compétences propres au lycée, au cœur des objectifs de l’EPS de par les compétences motrices, méthodologiques et sociales qu’elles visent. Problématique Pour répondre à notre problématique, nous verrons dans un premier temps que l’enseignant doit faire un travail de planification judicieux à la fois dans la manière d’entrée dans l’activité, dans la programmation et l’organisation de sa leçon et dans le fait de mettre en place des projets inter et intra disciplinaire. Dans un second temps, nous montrerons que les interactions entre élèves sont particulièrement favorables aux apprentissages si elles sont correctement organisées et régulées par l’enseignant. Pour cela nous verrons l’intérêt du conflit sociocognitif, de la coopération et de l’imitation modélisation. Pour terminer, nous montrerons que les interactions enseignants/élèves sont également indispensables pour instaurer un climat motivationnel et l’orientation vers des buts significatifs indispensables à l’apprentissage. Plan

Exemple du cadre méthodo actuel
Dans le cas où la question du sujet ne porte pas directement sur cette thématique (citation) Exemple du cadre méthodo actuel

La structure générale de l’intro…
Accroche Ne pas partir sur une accroche sur les compétences pro… car peut convenir à tous les sujets… Par contre, posez la question sur les difficultés professionnelles rencontrée par l’enseignant pour gérer la thématique du sujet ETAPE 1 Définition et mise en relation 1er mot clé Définir le terme et expliquer rapidement… Non ETAPE 1 bis Caractériser le terme = décliner, classer, distinguer… Non ETAPE 2 Contextualiser le terme = lien au contexte = hypothèse sur l’EPLE, caractéristiques élèves… Non… au début. Par contre, sur la fin faire émarger les difficultés professionnelles OUI ETAPE 3 Mettre en tension le terme avec le contexte ou avec un autre terme… Oui

La structure générale de l’intro…
ETAPE 1 Définition et mise en relation 2ème mot clé Définir le terme et expliquer rapidement… Caractériser le terme = décliner, classer, distinguer… Non… sauf si l’un des termes du sujet s’y rapproche En tout cas, comme cette partie est plus libre que la précédente, c’est le moment de questionner l’agir pro ETAPE 2 Contextualiser le terme = lien au contexte = hypothèse sur l’EPLE, caractéristiques élèves… ETAPE 3 Mettre en tension le terme avec le contexte ou avec un autre terme… Oui

Construire une problématique
Elle doit inévitablement répondre au quoi. Donc il faut mettre en place des transformations, apprentissages… au comment. Donc il faut cibler des procédure… au pourquoi. Donc il faut mettre en avant des enjeux au condition. Cela ne va pas de soi… Problématique Nous montrerons que que l’enseignant, pour QUOI, Mettre ne place… S’appuiera sur… Proposera… En vue de …. (ENJEUX) pour les élèves du collège XXX dont…. De ce fait, l’élève.… à la condition de (sous entend des compétences pro) OUI à condition que…. MAIS…. Néanmoins, le comportement de… les difficultés…. . Ainsi, l’enseignant devra donc ….

Une méthodo en 5 tps pour rédiger le développement
Annonce CIBLER une des procédure dans l’annonce de partie Procédure Le travail d’analyse des éléments du dossier/ APSA / Niv / Textes… = Vous apportez la preuve de vos connaissances/compétence Dans l’APSA… les élèves du collège XXX sont… Lien au dossier et tension En CSQ ils rencontrent tel obstacle… Nous chercherons donc à construire la CG/le D SC4… Travaux scientifiques = les savoirs professionnels (connaissances) Cadrage TH ou PRO THÉORIE PRO Par cq, pour… l’enseignant mettra en place…, proposera…. L’intervention Illustration C Comment je fais apprendre… prof APSA La mise en scène dida (gestion) élèves Organisation,… Le prof dans la classe (transfo) Intervention / régulation Ainsi, par ce travaille nous permettons…Etape, AFC Retour sur la procédure…. Insistez sur la réponse qu sujet : comment ? Retour au enjeux du sujet Exploit Vivre ensemble Nuance… CPDT, … Complexité du métier d’enseignant…

Le quatrième temps : illustration La mise en scène didactique
(présenter le dispositif et le justifier) La mise en scène didactique Illustration Organiser et justifier la mise en place du dispositif pour montrer sa plus value C Je pose les principes… prof élèves APSA … Pour viser de réels apprentissage moteurs avec notre classe de 5ème, nous choisissons de consacrer les 4 premières séances de notre séquence de gymnastique à la construction du renversement dans des contextes de plus en plus contraignants. Pour cela, nous balisons le parcours de formation en 3 étapes clefs afin d’amener les collégiens à passer d’un renversement progressif avec l’aide d’un partenaire à la réalisation autonome d’acrobaties renversées (CRIEPS, 2015). Cette démarche à pour objectif de lutter contre les difficultés psychologiques des élèves en leur permettant de consacrer un temps important à l’apprentissage de l’ATR. De manière analogue, nous proposons de mettre en place une évaluation par capitalisation (chaque palier validé est associé à une note qui ne peut jamais diminuer) afin de sécuriser les élèves dans leurs apprentissages pour les inciter à s’engager. Cette orientation s’inscrit notamment dans le cadre du projet d’établissement du collège XXX qui préconise de « redonner confiance aux apprenants » (Axe 1 EPLE). Plus que la note elle-même, nous pensons que ce mode d’évaluation « dédramatise les petits échecs et les temps de stagnation qui sont constitutifs de l’apprentissage » (CRIEPS, 2015).

Le quatrième temps : illustration
(Intervenir et transformer) Le prof dans la classe Illustration Montrer concrètement comment l’enseignant intervient au sein de ce dispositif C Je zoom… prof élèves APSA Plus concrètement, si nous plaçons la focale sur l’étape 1, qui consiste à « tenir sur les bras corps gainé », nous observons des élèves capables de maintenir la position renversée quelques secondes avec l’aide d’un pareur. Ces élèves sont en difficulté pour maitriser leur vitesse de déplacement et bien souvent ils s’écroulent en appui manuel par manque de répulsion. Cette action contradictoire (pousser sur les jambes et repousser le sol avec les mains) est complexe à construire et à stabiliser. Dans cette optique, nous pensons qu’il est indispensable d’encourager et de soutenir les élèves qui ont des difficultés psychologiques en identifiant très concrètement tous les indicateurs de progrès. A titre d’exemple, nous pourrions dire à un élève ayant réussi à effectuer un passage à l’ATR : « c’est bien tu arrives désormais à placer ton corps à la verticale. Il faut maintenant que tu repousses plus fort le sol pour résister à l’affaissement des épaules ». Ce contenu d’enseignement s’inscrit dans une pédagogie du progrès basée sur les acquis des élèves davantage que sur leurs manques (Lavie, 2015)… Il vise de fait à construire l’AFC n°1 qui consiste à «mobiliser les capacités du corps… et interpréter une séquence acrobatique ».

Des compétences professionnelles aux cœur de la dialectique Enseigner et apprendre

Enseignant, un métier « impossible » (IMBERT F., 2000)
Enseigner / apprendre Marc Bru 2001 Enseigner, c’est « créer des conditions matérielles, temporelles, cognitives, affectives, relationnelles, sociales pour permettre aux élèves d’apprendre » Durand Riff 1993 CPDT, « La tâche de l’enseignant est complexe, difficile, singulière et insaisissable. L’atteinte des objectifs, suppose la maîtrise d’habiletés complexes et variées ». En effet, les enseignants sont confrontés à un ensemble de difficultés relatives à l’exercice de leur profession. Les contraintes, qu’elles soient d’ordre institutionnel, matérielles, temporelles, spatiales, évènementielles ou humaines, font de son intervention un métier « impossible » (IMBERT F., 2000) CONTRAINTES : matérielle, conditions météos… diversité du public et de ses difficultés, imprévisibilité des réactions humaines… dynamiques de groupe,… les attentes et les aspiratons de la société vis-à-vis de l’école, le rapport à l’autorité, le niveau d’éducation… ses propres connaissances & compétences, les exigences instititionnelles… Contraintes : environnementales, sociales et sociétales, professionnelles, personnelles… Enseignant, un métier « impossible » (IMBERT F., 2000)

D’où l’importance de l’orchestrer, d’animer, de réguler…
Enseigner / apprendre Donc, il ne suffit pas d’enseigner pour que l’élève apprenne. La seule confrontation au savoir ne suffit pas… D’où l’importance de l’orchestrer, d’animer, de réguler… Chaque acte d’intervention doit être le fruit d’une élaboration professionnelle ancrée à la fois dans les sciences (paradigmes) mais également dans sa propre expérience. Un enseignant expert (Tochon 1993) C’est élargir, diversifier, ennrichir les différents registre de savoir. L’expert « est défini en terme d’organisation particulière d’une vaste connaissance propre à un domaine » TOCHON 1993 « L’enseignant expert » C’est au cœur de ce processus que l’enseignant développe ses compétences

Savoirs « institutionnels » savoirs d’expériences
BO juillet 2013 référentiel de compétences pro : « Les métiers du professorat et de l'éducation s'apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres » Léziart 2007 « Les savoirs professionnels en EPS », Revue Contre Pied n°20, Savoirs « théoriques » Savoirs « institutionnels » savoirs d’expériences À visé descriptive, compréhensive, explicative À visé programmatique À visé pragmatique Carlier et Delens 1999 Ces savoirs professionnels s’acquièrent dès la formation initiale et tout au long de la carrière de l’enseignant d’EPS pour articuler « Les savoirs des enseignants sont des savoirs d’experts » VS « savoirs savants » « C’est par l’action que le savoir se constitue »  Barbier 2011 « Savoirs théoriques et savoirs d'action » Jacques Leplat, « Les savoirs d’action : une mise en mots des compétences ? de Barbier et Galarneau » 2005, L’INTERVENTION Articulation des ces 3 types de savoirs « Par intervention, il faut entendre tout acte professionnel mettant en œuvre des compétences, des savoirs d’expérience et thq au service d’un obj.

Métier d’enseignant Métier d’élève TENSIONS
CPDT, des préoccupations différentes Contrainte Liberté E é Métier d’enseignant Métier d’élève Sens du savoir scolaire « que ça tourne » Commande « Eviter l’ennui, Eviter les ennuis » Autonomie Que tous les élèves pratiquent, apprennent « Des performances contre des notes » Perrenoud  L’asymétrie des relations entre enseignant et élève peut nuire à l’engagement de l’élève. des élèves qui s’ennuient (L’ennui à l’école, 2003); TENSION : Gal-Petitfaux & Vors 2008, Socialiser et transmettre des savoirs en classe d’éducation physique : une synergie possible au prix d’une autorité pédagogique conciliante Éducation et francophonie , vol. 36, Des activités qui ne laissent que peu de places à une véritable relation… ….Ou alors une activité centrée quasi exclusivement sur le rétablissement de la relation d’autorité…. Au détriment de l’engagement de l’élève dans les apprentissages. POURTANT : Quels que soient les choix didactiques et pédagogiques effectués c'est toujours une personne qui enseigne, qui administre la loi et de celle-ci dépend en grande partie la réussite ou pas d'un enseignement. Ubaldi, une EPS de l’anti zapping, revue EPS 307, 2004 POSTURE DE L’enseignant Il peut incarner - un « homme debout » qui ne lâche rien de ses convictions d’éducateur (Ubaldi dossier EPS N°64 (2006) « l’EPS dans les classes difficiles : entre fils rouges et lignes jaunes ». - Un « tuteur de résilience » : école sécuritaire et bienveillante = Individu capable d’aider les élèves à surmonter les traumatismes et les blessures émotionnelles les plus graves (dont celles de l’estime et de la confiance en soi)  Boris Cyrulnik (EPS interroge, in Revue EPS n°309, 2004) TENSIONS Organiser les formats pédagogiques « se faire des copains » Socialisation COMPLEXITE DES RELATIONS E / é Compétences professionnelles Eviter les conflits « se faire une place, être qq’un »

Situation d’enseignement Situation d’apprentissage
CPDT, des attentes différentes Exigences Attentes, aspirations E é Situation d’enseignement Situation d’apprentissage Improvisation Adaptation Régulation Zone proximale de développement Proposée Difficulté min évitement auto-handicape Vécue Répétition Zapping Mais, l’enseignant n’est pas seulement un concepteur de situations d’enseignement. La situation « magique » n’existe pas, ou plutôt ne devrait pas exister. Inversement Le métier de l’enseignant ne se résume pas à ce qui se passe en classe. L’efficacité de son intervention dépend certes de sa capacité à intervenir en situation mais également de sa capacité à prévoir, anticiper sur ce qui va se passer, pourquoi et comment le gérer. Daniel Weinstock (2009) : discussion sur la loi du moindre effort « Bazzo TV » Tout de « suitisme » : des sociétés qui sollicites en permanence et qui donne des réponses immédiates Impulsivité encouragée : des environnements sont de plus en plus permissifs TENSIONS Effort et persévérance Plaisir immédiat COMPLEXITE DU METIER d’ENSEIGNANT Compétences professionnelles Obstacles et erreur Facilité et réussite immédiate

Enseigner, c’est injecter du sens dans un objet d’enseignement
Enseigner / apprendre Develay, 1996 Saury et coll. 2006 Enseigner, c’est injecter du sens dans un objet d’enseignement « Apprendre consiste à capitaliser des expériences singulières » Freud, 1920 Durand, 2001 « Enseigner, c’est construire du désir dans un objet de savoir » « apprendre consiste à vivre des expériences mémorables » Mayeko, 2015 Develay, Donner du sens à l’école,1996 Freud 1920 « Au delà du principe de plaisir » 1920 Saury et coll « Action ou cognition située enjeux scientifiques et intérêts pour l’enseignement de l’EPS » 2006 EPS 321 Mayeko et col « Capitaliser ses performances en demi-fond: une expérience individuelle et collective à faire vivre aux élèves » Plus que la maitrise des connaissances et compétences, ce qui nous importe c’est l’emprunte émotionnelle qui conduisent à l’envie d’apprendre, autrement dit créer une dynamique d’apprentissage Faire vivre « des expériences qui font grandir au sens où elles permettent aux élèves d’éprouver des émotions fortes et authentiques inhérentes à la performance. »

L’activité professionnelle au cœur d’un double perspective Planifier / Improviser

DE RÉELS APPRENTISSAGE
Planification improvisée AVANT PENDANT Planifier é Improviser E ANTICIPATION ADAPTATION Le métier questionne donc la temporalité en lien avec la capacité de l’enseignant à les gérer : - Entre anticipation et adaptation comme compétence professionnelle Entre planification et improvisation (Tochon 1993, Perrenoud, 1996) Le métier d’enseignant prend son sens en situation, c’est pour cela que l’auteur parle d’« improvisation planifiée ». DE RÉELS APPRENTISSAGE « Transformer »

DE RÉELS APPRENTISSAGE
Tochon 1993 PREVOIR, PLANIFIER en cherchant à ANTICIPER Mais s’ADAPTER en situation en IMPROVISANT Planifier é Improviser E Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. DE RÉELS APPRENTISSAGE « Transformer »

Adaptabilité (Altet, 1992c ou 1993)
Tochon 1993 Planifier é Improviser E D’après Charlier (2001), durant la phase d’interaction, « le formateur pris par le cours de l’action, d’une part, applique des décisions prises lors de la planification et, d’autre part, active des schèmes d’action et des routines en réponse à certaines caractéristiques de la situation. » De plus, en cas d’incidents ou d’imprévus, « il peut réfléchir dans l’action et adapter celle-ci en expérimentant de nouvelles conduites ». + phase post-interactive comme un moment privilégié de réflexion sur l’action (Schön, 1983/1993) pour mettre en mémoire d’éventuels nouveaux schèmes d’action à solliciter ultérieurement (Charlier). Adaptabilité (Altet, 1992c ou 1993) Praticien réflexif…

« La conservation du plan de leçon constitue (…) une des principales préoccupations des enseignants lors de leurs premières expériences de classe (Ria, Sève, Durand, & Bertone, 2004). D’un côté, le plan de leçon a pour intérêt de délimiter l'arène (Suchman, 1987) où l'interaction avec les élèves va se dérouler. En limitant l’incertitude de l’interaction en classe, il réduit en même temps l’anxiété des enseignants novices dans le sens où il rend prévisible leur futur et celui des élèves en leur procurant un « scénario mental du curriculum » (Tochon, 1993). Planifier é Improviser E De l’autre côté, le plan de leçon les obnubile souvent au point qu’ils oublient d'observer l'activité des élèves. Ceci traduit un changement de fonctionnalité de cet outil : d’une aide à l’action, le plan devient un programme, une contrainte extérieure qu’il faut suivre ; et les élèves une entrave potentielle à ce plan. Leur expérience en classe est anxiogène lorsque la réalité s'écarte de leur plan et plus agréable lorsque celle-ci s’y conforme. Ils éprouvent ainsi moins de satisfaction à voir les élèves travailler qu'à pouvoir réaliser leur plan de leçon. » Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. Perrin & Ria, Qu’est-ce qu’une bonne planification pour un enseignant (...en formation) ? Revue l’éducateur, 2008.

Plan de leçon = Conditions d’apprentissages
Apprentissages si Plan de leçon = Conditions d’apprentissages Mais complexité de la situation réelle Nécessité d’une adaptation qui dépasse le plan de leçon Parcours de formation disciplinaire Le réel de l’activité des l’élève et de l’enseignant Planifier é Improviser E Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. = Feuille de route = ce qui se passe durant le cours

Plan de leçon = Conditions d’apprentissages
Apprentissages si Plan de leçon = Conditions d’apprentissages Une des principales fonctions parcours de formation est de fournir « un scenario mental du curriculum », « de limiter l’incertitude », « de prévoir pours se donner du temps » et donc de construire des éléments de stabilité sur lesquels l’enseignant va pouvoir adosser son activité en cours d’EPS. Ainsi, nous postulons que l’activité de l’enseignant n’a de chances de déboucher sur de réels apprentissages moteurs, que s’il est pensé en amont… structuré. Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. Planification peut faciliter l’adaptation

Mais complexité de la situation réelle
Nécessité d’une adaptation qui dépasse le plan de leçon Pour autant, si ces conditions nous semblent nécessaires pour permettre un apprentissage moteur potentiel, elle ne nous semble pas suffisantes pour rendre cet apprentissage réel. En effet, le caractère complexe, incertain, indéterminé du cours d’EPS (Mettre une classe au travail en Réseau Ambition Réussite : des formes typiques d’interaction enseignant élèves lors de leçons d’EPS, Revue Travail et formation en éducation, 2008) nécessite une part d’adaptation aux contingences du réel, ce que Perrenoud résume sous la formule « agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude » (Perrenoud, 1996). Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology.

Bilan Dans une note de synthèse portant sur « les stratégies de l’enseignant en situation d’interaction », Pascal Bressoux et coll. mettent en avant comment l’activité de planification influence voir détermine la phase interactive et inversement (Bressoux, 2003).

Questionnement Dans ce cadre, à quelles conditions la planification peut-elle être une ressource pour ménager des espaces de liberté facilitant l’adaptation de l’enseignant en cours d’EPS plutôt qu’une contrainte enfermant l’action pédagogique ? Autrement dit, à quelles conditions le construction d’un parcours d formation peut-il être à la fois viable du point de vue de l’activité de l’enseignant et pertinent dans la perspective de faire apprendre les élèves ? A quelles conditions la planification peut elle faciliter la gestion du cours d’EPS sans devenir une contrainte qu’il faut suivre à tout prix ? Est il préférable de construire un plan minimal laissant une large place à une forme d’improvisation planifiée (Tochon 1993) ou au contraire faut il anticiper différents scénarios possibles pour mieux s’y préparer ?

Institutionnelle Liberté pédagogique Si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposée à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (Socle, parcours, CG…) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Contrainte é Liberté E DEVOIR DROIT Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) - Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable - L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. BO Lycée 2010 et LP 2009 « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. »

STYLE DE L’ENSEIGNANT – THEORIE DU LEADERSHIP
Il n’y a pas d’apprentissage sans contrainte, sans confronter l’élève à des obstacles qu’il va devoir apprendre à surmonter, à dépasser Il n’y a pas de réelles transformations sans liberté, sans que l’élève ne puisse choisir de s’engager Contrainte é Liberté E DEVOIR DROIT Les enfants, et particulièrement les adolescents, ont un fort besoin de liberté (M.Marcelli, 1994 ; M.Ruffo, 2005). BRACONNIER, A., MARCELLI, D., L’adolescence aux mille visages, Editions Universitaires, Paris, 1988. D.Marcelli, Désirs d’indépendance, in L’adolescence, Science et Vie hors série n°188, 1994. M.Ruffo, Détache-moi ! Se séparer pour grandir, Ed. A.Carrière, Paris, 2005. Cependant, l’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalité, ses conceptions et ses propres représentations. STYLE DE L’ENSEIGNANT – THEORIE DU LEADERSHIP

L’apprentissage suppose un engagement actif de la part de l’élève
JOULE (Relancer l’intérêt des élèves par une pédagogie de l’engagement. In Toczek Le défi éducatif, 2004). Théorie qui repose sur le sentiment de liberté ou la soumission librement consenti L’apprentissage est d’autant plus efficace lorsqu’il est accompagné de liberté et d’estime de soi. Contrainte é Liberté E L’apprentissage suppose un engagement actif de la part de l’élève Pour cela, l’enseignant doit mettre en œuvre une pédagogie de la mise en mouvement et de la responsabilisation. La psychologie de l’engagement  Il s’agit là de maitriser l’art d’obtenir sans imposer (nombreuses expériences de JOULE et BEAUVOIS, 2002. Lewin K., (1952). Group decision and social change. In G. Swanson, T. Newcomb , & E. Hartley (eds)., Readings in social psychology. EFFET DE GEL ; processus psychologique qui entraine un changement dans le comportement de la personne, et repose sur une décision facile à obtenir que celle-ci a l’impression d’avoir prise de son propre chef. L’individu se retrouve donc piégé dans des décisions qu’il a prises en apparence en toute liberté. Séduction, autorité, persuasion et engagement. Il n’y a pas d’éducation ni d’enseignement sans influence. Il faut donc considérer et maitriser les techniques de l’influence (technique d’intervention) Les limites de la séduction sont évidentes : ne séduit pas qui veut. De plus, la séduction ne permet pas d’avoir un comportement durable L’autorité à ses limites car le changement de comportement ne débouche pas sur des changement de mentalité. La raison qui pousse à écouter est souvent d’éviter la punition et non pas par conviction. La persuasion peut être efficace pour peser sur les attitudes, mais sur le long terme, elle ne permet pas le changement . Par ex, on peut être convaincu de l’utilité de donner son sang, sans jamais passer à l’acte. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. »

Vers les théories de l’autodétermination
L’apprentissage est d’autant plus efficace lorsqu’il est accompagné de liberté et d’estime de soi. Contrainte é Liberté E Vers les théories de l’autodétermination Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d’autodétermination était une source d’affects positifs (Deci & Ryan, 1985). DECI, E.L., RYAN, R.M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, New-York 1985. Tension : L’intervention n’est jamais neutre… elle est le fait d’un enseignant immergée dans la situation qui vient avec sa personnalités, ses conceptions et ses propres représentations. Cependant, si il a une liberté pédagogique (çad que l’intervention n’est pas orientée à priori ni imposé à l’enseignant) en terme d’intervention, celle-ci doit être mise au service d’un but commun (finalité et objectifs identiques) : l’atteinte des exigences institutionnelles. Du minimum au maximum des possibilité de chaque élèves… D’ailleurs, BO Lycée et LP « Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en œuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement. L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves. » ALAIN LIEURY, FABIEN FENOUILLET Motivation et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997 « Il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c-a-d par les renforcements (notes, argent), par l’évaluation, par la compétition (dans le sens de la comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller ».

Apprentissage/enseignement Gérer le collectif vs prendre en compte les individualités.
Préoccupations différentes de l’élève et l’enseignant : Saury, Ria, Sève & Gal- Petitfaux, 2006 Enseignant- élève : une relation asymétrique qui entrainent : Faute de relation personnelle élève peut finalement se sentir « seul au milieu de la foule »…OU l’enseignant se centre uniquement sur le maintien d’une relation d’autorité… au détriment de l’engagement de l’élève dans les apprentissages POURTANT Exemple de questions : Dès lors, dans quelle mesure une gestion collective de la classe peut-elle se concilier avec l’établissement d’une relation véritablement centrée sur l’engagement de chaque élève ? A quelles conditions la relation enseignant élève peut-elle se structurer autour d’une autorité conciliante permettant l’engagement de l’élève sans basculer dans une tyrannie pédagogique n’engendrant que soumission ? L’enseignant peut pourtant incarner un « homme debout » (Ulbadi, l’EPS entre fil rouge et ligne jaune 2004), voire un « tuteur de résilience » (Boris Cyrulnik, EPS interroge…., revue EPS 2004) Certains enseignants expérimentés parviennent à maintenir une relation susceptible de permettre l’engagement dans les apprentissages…. Réciproquement, c’est même l’apprentissage qui contribue à la qualité de la relation et de la socialisation des élèves (Gal-Petitfaux & Vors 2008) Tuteur de résilience, c’est à dire un lieu qui puisse aider les élèves à surmonter les traumatismes et les blessures émotionnelles les plus graves (dont celles de l’estime et de la confiance en soi) à condition que l’affectivité retrouve ses lettres de noblesse dans la relation pédagogique

L’agir professionnel au cœur d’une double exigence Gérer la classe / faire apprendre

Doubles exigences de l’agir professionnel
Il y a de réels apprentissages si l’activité de l’enseignant en classe est adaptée Gestion de la classe Faire apprendre les élèves FAIRE QUE CA TOURNE TRANSFORMER SES ELEVE CLIMAT DE TRAVAIL CLIMAT D’APPRENTISSAGE Le climat d'apprentissage est défini comme «l'ambiance de travail qui règne pendant une séance d'enseignement en activité physique et qui se manifeste par le degré d'implication des participants dans la réalisation des tâches proposées par l'intervenant ». Cette définition du climat d'apprentissage est basée sur le degré d'implication des participants qui concerne l'intensité avec laquelle les individus engagent leur attention, leur intérêt et leur ardeur dans la réalisation des tâches d'apprentissage (Cheffers, Brunelle et Von Kelsch, 1980). Martel, Brunelle & Spallanzani, 1991

Il y a de réels apprentissages si l’activité de l’enseignant en classe est adaptée Gestion de la classe Faire apprendre les élèves Eval Maintenir le collectif au travail, Limiter les comportements hors tâches Observer, réguler, apporter des feedbacks, faire varier la difficulté, adapter, soutenir l’activité d’apprentissage. MAIS Emergence de Dilemmes = Contradiction entre ces deux préoccupations Incidents qui ne sont pas anticipables : Chahuts, désordre, conflits Elèves en cours poursuivent leurs propres préoccupations pas tjs compatibles avec l’activité d’apprentissage Structurer le travail de la classe Organiser les apprentissages Conduire le déroulement du travail Réguler l’activité des élèves

Il y a de réels apprentissages si l’activité de l’enseignant en classe est adaptée Gestion de la classe Faire apprendre les élèves construction d’un environnement… … autours d’objet d’enseignement FORMATS PEDAGOGIQUE Proche de cette idée de partage social de l’action, concept de cognition distribuée développée par HUTCHINS (1995) et SALOMON (1993)  concevoir la cognition de l’activité humaine comme résultant d’un partage entre les éléments du contexte et le sujet Des formes singulières d’enseignement appelés formats pédagogiques permettant de décrire ces arrangements de l’activité d’enseignement et d’apprentissage en classe  "formats pédagogiques" (DURAND, Chronomètre et survêtement, 2001) Construire des « formats pédagogiques » de travail pour que le travail Durand 2001

Il y a de réels apprentissages si l’activité de l’enseignant en classe est adaptée Gestion de la classe Faire apprendre les élèves = arrangements spatial et temporelle du milieu (pour dépasser la notion de tâche d’apprentissage)  pour faire émerger le processus d’interaction (articulation des dimensions d’enseignement et d’apprentissage) « Ces formats se construisent par couplage entre les intentions de l’enseignant et les ressources offertes par les dispositifs d’organisation. Ils renvoient à une façon typique de faire cours » (Cizeron & Gal-Petitfaux) Type Durand (2001) : regroupement (face à face ≠ regroupement autour), travail en atelier file indienne vague Construire des « formats pédagogiques » de travail pour que le travail Durand 2000, 2001

Postulat de l’agir en classe
Tardif & Lessard, 1999 Le travail enseignant : une activité interactive située Interactif Située parce qu’il se caractérise par son insertion dans un environnement dynamique et humain orienté par la transmission d’un savoir ; parce que les gestes professionnels qui s’y déploient restent fortement dépendant des situations qui y sont vécues par les enseignants. Interagir… à partir de la planification Le travail enseignant : une activité interactive située (Tardif & Lessard, 1999) Le travail enseignant se caractérise comme une activité interactive située (Tardiff & Lessard, 1999) : interactif parce qu’il se caractérise par son insertion dans un environnement dynamique et humain orienté par la transmission d’un savoir ; située parce que les gestes professionnels qui s’y déploient restent fortement dépendant des situations qui y sont vécues par les enseignants. De fait, si les situations professionnelles vécues par l’enseignant s’avèrent singulières de part leurs caractères multiples, immédiates, rapides, imprévisibles, visibles et temporellement agencés (Doyle, 1986), il n’en reste pas moins qu’elles restent assujettie à un but productif qui les surplombe : la transmission d’un savoir particulier, ce qui nécessite de penser cette recherche dans le cadre des didactiques disciplinaires. = c’est agir en proposant des SA = c’est différencier CAD prendre en compte les différences pour adapter ces propositions d’interventions (ignorer les différences et proposer un modèle unique d’intervention = c’est réguler car ce que nous proposons, ce que nous planifions ne se déroule pas tjs comme nous le souhaiterions CAR l’élèves progresse… = C’est évaluer CAD vérifier de l’efficacité de son action mais c’est aussi rendre compte, rendre accessible, visible aux élèves leur progrès c’est agir c’est différencier c’est réguler C’est évaluer Proposer des SA mettant en jeu des objets de savoirs… … adaptées aux possibilités de chacun… … et adaptables in situe… … à partir d’une évaluation de l’efficacité de son action

Constat du travail dans la classe
Des élèves qui ne voit ni l’intérêt, qui ne comprennent pas pq,… qui entretiennent un « rapport utilitaire au savoir » Des élèves consommateurs, clients, des enfants « roi »,… Des adolescents qui veulent être indépendant, s’affirmer… Des élèves tous différents, avec leurs difficultés, des élèves uniques dans un environnement éminemment collectif Des élèves qui agissent dans l’immédiateté, peut d’effort, des élèves qui zappent… qui se détournent vers autre chose Dans le champ de la didactique comparée, la théorie de l’action conjointe en didactique vise à étudier comment les actions du professeur et des élèves se co- construisent (mercier et Sensevy, 2007; (Schubauer-Leoni, 2006, colloque ARIS) Ces auteurs (+Schubauer-Leoni, 2006) proposent un modèle de l’action du professeur pour étudier spécifiquement l’activité du professeur, qui repose sur l’identification de 4 « structures de l’action dans la relation didactique »:

Constat du travail dans la classe
Le sens La responsabilité L’adéquation La transformation Des élèves qui ne voit ni l’intérêt, qui ne comprennent pas pq,… qui entretiennent un « rapport utilitaire au savoir » Des élèves consommateurs, clients, des enfants « roi »,… Des adolescents qui veulent être indépendant, s’affirmer… Des élèves tous différents, avec leurs difficultés, des élèves uniques dans un environnement éminemment collectif Des élèves qui agissent dans l’immédiateté, peut d’effort, des élèves qui zappent… qui se détournent vers autre chose Construire du sens, du désir,… Former un citoyen responsable Personnaliser et adapter ses propositions pour être plus efficace Transformer, stabiliser, et transférer grâce à la répétition, à la persévérance

Postulat que l’agir en classe
Sensevy & Mercier, 2007 TACD: une action conjointe entre l’enseignant et l’élève 4 actions de l’enseignant : AVANT / PENDANT / APRÈS Définir Dévoluer Réguler Institutionnaliser Revient à la compréhension des exigences de la situation et des principes d’action soumise à des règles pour que ces derniers puissent s’y engager s’y engager les élèves doivent accepter de prendre une part de responsabilité leur apprentissage… faire face aux difficulté, affronter le problème. « On apprend seul mais pas tout seul » Giordan 1998 influer sur la construction de connaissances sans se substituer aux élèves dans cette production. Les régulations ont pour but de guider les élèves vers la production de stratégies plus efficaces en adaptant les contraintes de la situations permet de fixer (temporairement) les manières d’agir et de penser en adéquation avec les exigences de la situation. C’est reconnaître et fixer dans les activités des élèves les comportements légitimes et ré-investissables. Dans le champ de la didactique comparée, la théorie de l’action conjointe en didactique vise à étudier comment les actions du professeur et des élèves se co- construisent (mercier et Sensevy, 2007; (Schubauer-Leoni, 2006, colloque ARIS) Ces auteurs (+Schubauer-Leoni, 2006) proposent un modèle de l’action du professeur pour étudier spécifiquement l’activité du professeur, qui repose sur l’identification de 4 « structures de l’action dans la relation didactique »:

Sensevy & Mercier, 2007 TACD: une action conjointe entre l’enseignant et l’élève 4 actions de l’enseignant : AVANT / PENDANT / APRÈS Définir Dévoluer Réguler Institutionnaliser Construire du sens, du désir,… Former un citoyen responsable Personnaliser et adapter ses propositions pour être plus efficace Transformer, stabiliser, et transférer grâce à la répétition, à la persévérance Dans le champ de la didactique comparée, la théorie de l’action conjointe en didactique vise à étudier comment les actions du professeur et des élèves se co- construisent (mercier et Sensevy, 2007; (Schubauer-Leoni, 2006, colloque ARIS) Ces auteurs (+Schubauer-Leoni, 2006) proposent un modèle de l’action du professeur pour étudier spécifiquement l’activité du professeur, qui repose sur l’identification de 4 « structures de l’action dans la relation didactique »:

Sensevy & Mercier, 2007 TACD: une action conjointe entre l’enseignant et l’élève 3 types de technique Chronogénèse Topogénèse Mésogénèse Organiser et structurer les apprentissages dans le TPS Construire la place respective de l’Eg et de l’é Introduire des objets de savoir Construire un parcours de formation disciplinaire balisé d’étapes avec des indicateurs de pas en avant Mettre en place un climat de travail propice aux interactions, un climat de confiance Cibler des acquisitions prioritaire à transmettre aux élèves en fonction de leur besoin FAIRE PROGRESSER INTERAGIR FOCALISER

management de la classe
Hastie & Siedentop, (2006) étudient la vie collective dans la classe en envisageant celle- ci comme un système d’interaction, complexe et dynamique, entre 3 types de contraintes : management de la classe instruction des élèves relations sociales entre les élèves

Un fil rouge / bleu Si les situations professionnelles vécues par l’enseignant s’avèrent singulières de part leurs caractères multiples, immédiates, rapides, imprévisibles, visibles et temporellement agencés (Doyle, 1986), il n’en reste pas moins qu’elles restent assujettie à un but productif qui les surplombe : la transmission d’un savoir particulier

Point méthodo Situation d’enseignement Situation d’apprentissage PROCEDE Technique et méthode utilisée (CHOIX) PROCEDURE Stratégie, démarche et règle mise en place et régulé par l’enseignant (CHOIX) PROCESUS Ensemble des opérations internes (dispositions adoptées) par l’élève pour tenter de réussir la tâche LE PRODUIT L’élève compétent disposant et maitrisant un ensemble de connaissances Mais, l’enseignant n’est pas seulement un concepteur de situations d’enseignement. La situation « magique » n’existe pas, ou plutôt ne devrait pas exister. Inversement Le métier de l’enseignant ne se résume pas à ce qui se passe en classe. L’efficacité de son intervention dépend certes de sa capacité à intervenir en situation mais également de sa capacité à prévoir, anticiper sur ce qui va se passer, pourquoi et comment le gérer. Daniel Weinstock (2009) : discussion sur la loi du moindre effort « Bazzo TV » Tout de « suitisme » : des sociétés qui sollicites en permanence et qui donne des réponses immédiates Impulsivité encouragée : des environnements sont de plus en plus permissifs L’INTERVENTION DE L’ENSEIGNANT… un processus interactif pour des procédures interactives

Point méthodo Situation d’enseignement Situation d’apprentissage PROCEDE Démonstration PROCEDURE Stylisation PROCESUS Apprentissage par imitation modélisation interactive LE PRODUIT Passage au sol en danse Verbalisation Mais, l’enseignant n’est pas seulement un concepteur de situations d’enseignement. La situation « magique » n’existe pas, ou plutôt ne devrait pas exister. Inversement Le métier de l’enseignant ne se résume pas à ce qui se passe en classe. L’efficacité de son intervention dépend certes de sa capacité à intervenir en situation mais également de sa capacité à prévoir, anticiper sur ce qui va se passer, pourquoi et comment le gérer. Daniel Weinstock (2009) : discussion sur la loi du moindre effort « Bazzo TV » Tout de « suitisme » : des sociétés qui sollicites en permanence et qui donne des réponses immédiates Impulsivité encouragée : des environnements sont de plus en plus permissifs L’INTERVENTION DE L’ENSEIGNANT… un processus interactif pour des procédures interactives

Le travail de la classe Organiser les groupes, aménager les situations pour permettre les apprentissage ORGANISER

Comment gérer sa classe en vue de créer les conditions favorables aux apprentissage ? En vue d’apprendre à travailler ensemble, à apprendre ensemble Question ?

L’organisation des groupes
Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? S’entrainer ensemble pour s’affronter Le cas de l’enseignement en CA4 – BF / lutte Construire une compagnie pour un travail créatif Le cas de l’enseignement en CA3 – Danse Réaliser une performance pour soi mais avec les autres Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA1 – demi-fond S’engager seul mais pas tout seul Le cas de l’enseignement en CA2 – CO Faire seul ensemble ou apprendre ensemble Le cas de l’enseignement en CP5 – musculation

Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? S’entrainer ensemble pour s’affronter Le cas de l’enseignement en CA4 – BF / lutte Mayeko T., Le Gall B. (2017) Aménager la réussite des élèves à travers la construction d’un « parcours d’opposition règlementé » en boxe française, in Pour que tous les élèves apprennent en EPS !, Acte de la 2ème Biennale de l’AE-EPS, Nancy. Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP

La notion d’affrontement
Un projet d’intervention Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel Par/en équipe D’un affrontement solidaire… Affrontement contradictoire = INTERET opposé Entre équipe … à un affrontement contradictoire

Un projet d’intervention Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel D’un affrontement solidaire… Dans la leçon Affrontement contradictoire = INTERET opposé … à un affrontement contradictoire

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Par équipe Affrontement solidaire Logique d’apprentissage Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement D’un affrontement solidaire… Dans la leçon Affrontement contradictoire = INTERET opposé … à un affrontement contradictoire Bilan leçon

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Par équipe Affrontement solidaire Logique d’apprentissage Des phases de confrontation pour tester, vérifier, valider D’un affrontement solidaire… Insister sur la couleur de maillot Mettre en avant l’intérêt pour la mixité Particularité judo/lutte – catégorie de poids.

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Par équipe Affrontement solidaire Tutorat Logique d’apprentissage Des phases de confrontation pour tester, vérifier, valider D’un affrontement solidaire… Des phases de coopération tutorées pour corriger, modifier, progresser Un auto-arbitrage pour accepter, reconnaitre Affrontement contradictoire = INTERET opposé Non concerné Repérer Corriger Proposer Entrainer

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement Des phases de combat pour opérationnaliser, mettre en oeuvre En plusieurs reprises… Pour éviter d’entériner l’échec sans donner la chance à l’élève de revenir au score Permettre d’identifier et comprendre la raison de ses échecs … à un affrontement contradictoire

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement Coaching Des phases de combat pour opérationnaliser, mettre en oeuvre Des phases de coopération conseil pour aider, accompagner Affrontement contradictoire = INTERET opposé … à un affrontement contradictoire

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement Coaching Des phases de combat pour opérationnaliser, mettre en oeuvre Des phases de coopération conseil pour aider, accompagner Identifier – voit plusieurs points qui font défauts ou réussite dans l’action Analyse – dimension qualitative – en terme d’effficacité inéficacité Conseiller – proposer ne modification du comportement, de l’action, du projet = propose des pistes pdt les tps morts… Cocher –cible, hiérarchise… dans l’action … à un affrontement contradictoire Perdu Identifier Analyser Conseiller coacher

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement Arbitrage Des phases de combat pour opérationnaliser, mettre en oeuvre Des phases de coopération conseil pour aider, accompagner Un arbitrage pour assurer le bon déroulement du combat et désigner un vainqueur Affrontement contradictoire = INTERET opposé … à un affrontement contradictoire Un arbitre indépendant Des juges conseillés de chaque équipe Non concerné Anime Annonce Décide S’impose

Larivière Cossart 2014 – groupe ressource ac-créteil.fr

Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Construire une compagnie pour un travail créatif Le cas de l’enseignement en CA3 – Danse Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP

Des transformations progressives de l’engagement des élèves 5e Danse.
Participation à un atelier danse sur une année Construction à l’échelle d’une année de l’œuvre chorégraphique « jardinage » d’un engagement individuel de « participant à l’atelier » à une appartenance à « la compagnie de danse du collège » « La participation à de telles expériences pourrait changer le sens de l’engagement des élèves et des enseignants, vis-à-vis de l’école et de la société en général. » la dynamique collective d’une classe focalisée sur la préparation d’un authentique spectacle peut engendrer l’émergence d’une « communauté de pratique », engagée dans une histoire collective d’apprentissage. Crance, Trohel & Saury, Construction d’une œuvre chorégraphique en collège et émergence d’une compagnie de danse scolaire, 2014 Crance, Trohel & Saury (2014) construction d'une oeuvre chorégraphique en collège et émergence d'une « compagnie de danse scolaire », revue STAPS

Rappel méthodologique
Une méthodo en 5 tps pour rédiger le développement Annonce Forcement l’une des procédure doit être ciblé dans l’annonce de partie Pas une COMP PRO formelle … mais en analysant les éléments du dossier/ APSA / Niv / Texte vous prouvez au correcteur que vous faite preuve de compétence Lien au dossier et tension Cadrage TH ou PRO Pas vraiment… Rappel méthodologique Par cq, pour… l’enseignant mettra en place…, proposera…. L’intervention Illustration La mise en scène didactique Organisation, Le prof dans la classe Intervention / régulation En faisant (compétence pro)…. Nous avons… (cq sur transfo)… ce qui permet de… (enjeux)… Retour au enjeux du sujet Nuance… CPDT, … DE ce fait l’enseignant pourra (nvle procédure)

Annonce A ce titre, nous pensons qu' au delà de co-exister dans une classe, les élèves ont a gagner à apprendre à travailler ensemble pour progresser. Pour cela, nous proposons de fédérer le travail autour d’un projet ambitieux et authentique de la culture artistique : le spectacle. L’enjeu sera de créer un véritable « réseau de ressource connecté » (Evin, 2013) en vue de produire collectivement une œuvre artistique dont les élèves pourront être fier. Cependant, un tel projet nécessité de mettre en place une démarche de création progressivité, de la répétition et le développement de compétence méthodologiques et sociales car « vivre ensemble » s’apprend. Lien au dossier et tension En effet, si les élèves de cet établissement semble tolérer d’être ensemble, filles et garçons ne se mélangent que si ils y sont forcés ce qui conduit souvent à des conflits et des moqueries. Cette méfiance des uns vis à vis des autres provoquent des réactions défensives qui s’exprime par des comportements agressifs ce qui détériore le climat de travail de la classe. Or, apprendre de l’autre et avec l’autre nécessite de se faire confiance. Cadrage TH ou PRO Si ce comportement peut se comprendre d’un point de vue socio-culturelle (déterminisme de genre), il est d’autant plus problématique à l’adolescence où les corps se transforme. En ce sens l’image que les élèves ont d’eu même est détérioré. Le bouleversement internes qu’ils subissent tend à abaisser la confiance en soi et à les amener à se réfugier dans des groupes d’appartenance proche de leur identité culturelle et à exclure ceux qui ne leur ressemble pas.

Par conséquent, nous chercherons à passer d’un climat de classe électrique, démixé et difficile à une ambiance de classe dynamique, focalisée sur la préparation d’un spectacle Pour cela, nous inscrirons notre travail au cœur de l’AFC « participer activement, au sein d’un groupe, à l’élaboration et à la formalisation d’un projet artistique ». Nous conduirons nos élèves co-construire des habiletés motrices en compagnie d'autrui, pour s’enrichir les uns des autres plutôt que de s’opposer. L’intervention Dans cette perspective, nous envisageons un projet expressif collectif. En investissant ensemble le domaine du sensible, en apprenant à reconnaitre ses propres émotions et à les traduire en mouvements corporels, nous espérons faire vivre à nos élèves une expérience interactive nouvelle, qui s'extirpe des codes sociaux-normés. Le corps étant moins un outil d’effectuation qu’un «véhicule de communication» (Arguel, Danse : le corps enjeu, 1992). En se sens, nous ambitionnons de participer par le langage corporelle à développer les compétences issus du domaine 1 du socle en construisant une motricité expressive s’inscrivant dans la compétence générale 1 des programme d’EPS : « … » Retour au enjeux du sujet Nuance…

Par conséquent, nous chercherons à passer d’un climat de classe électrique, démixé et difficile à une ambiance de classe dynamique, focalisée sur la préparation d’un spectacle Pour cela, nous inscrirons notre travail au cœur de l’AFC « participer activement, au sein d’un groupe, à l’élaboration et à la formalisation d’un projet artistique ». Nous conduirons nos élèves co-construire des habiletés motrices en compagnie d'autrui, pour s’enrichir les uns des autres plutôt que de s’opposer. Pour cela, nous proposons de structurer notre intervention dans le temps long. Cependant, étant donné que ces élèves s’engage plutôt à court terme, nous proposerons de les engager pas à pas dans une démarche de création collective en vue d’amener progressivement les élèves à comprendre l’intérêt de s’entraider dans une logique de production enrichie. En effet, l’enseignant se doit de sécuriser le travail afin de facilité l’engagement et permettre le glissement dans des activités d’apprentissage. En ce sens, la taille du groupe et l’organisation du travail dans le groupe sont des conditions à maitriser pour que les élèves travaillent ensemble. Mais au delà de l’aspect organisationnelle, l’enseignant devra au cours de la séquence développer chez ses élèves des capacités à travailler ensemble (développement des CMS) L’intervention Retour au enjeux du sujet Nuance…

Quatrième temps : illustration Retour au enjeux du sujet
Pour cela, nous proposons une entrée en binôme à de partir d’un thème et d’extrait de spectacle L’idée est avant tout de s’approprier à deux une phrase chorégraphique Rapidement, l’enseignant introduira des inducteurs dans l’intention de jouer sur différents paramètre du mouvement. Nous pourrions ainsi jouer dans un premier temps sur l’espace… L’enjeux ici sera d’enrichir puis de diversifier... la motricité de danseur à l’aide de verbe d’action. Ainsi, en entrant Concrètement, l’esneignant… A l’aide d’une grille de lecture construite en filigrane du cycle, nous… A plus long terme et en procédent progressivement par le croisement et les échange entre les production, nous souhaitons développer une identité classe et un sentiment d’appartenance… Ainsi, nous avons permis à nos élèves de… en nous appuyant sur… Retour au enjeux du sujet Nuance…

Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Réaliser une performance pour soi mais avec les autres Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA1 – demi-fond

Organisation flute de pan
10 x sec % de la VMA Choffin, 2007 Organisation flute de pan La distance entre 2 plots varie en fonction du temps de travail de manière à ce qu'un aller retour corresponde à la vitesse de course choisie (voir tableau de correspondance) EX: Pour 18 sec de course,5 m équivalent à 1 km/h; par conséquent, pour 8km/h la distance entre 2 plots sera de 20 m puisque l'élève effectue l'aller et retour. NB : Pour 36 sec, 1 km/h équivaut à 10 m. Travail sur 3 fois 6 mn en 36/36 par exemple

10 x sec % de la VMA Choffin, 2007 Organisation Carré

Capitaliser *1tour réalisé avec 1 coureur = simple
Choffin, 2007 décompte de distance: *1tour réalisé avec 1 coureur = simple *1tour réalisé avec 2 coureurs = double Capitaliser *1tour réalisé avec 3 coureurs = triple ZONE DE RECUPERATION ZONE JOKER…

10 x sec % de la VMA Choffin, 2007 La première partie de la course en coopération « course en miroir » : (un point est attribué à chaque coureur chaque fois qu’il se trouve dans la zone au coup de sifflet). La seconde partie de la course se réalise en opposition : un point est attribué au coureur qui atteint la zone en premier (ex-aequo possible). A l’opposé La victoire finale rapporte 3 points.

L’élève qui ralentit en demi-fond pour se conformer à l’évaluation
CRIEPS (2016) ralentir en demi-fond : un paradoxe à dépasser pour l’EPS, 2016 « Aujourd’hui, les formats pédagogiques mis en œuvre dans le cadre du demi fond scolaire s’appuient majoritairement sur une logique contractuelle. Courir, c’est franchir un nombre de plots préalablement déterminés. C’est respecter un pourcentage de VMA calculé de manière plus ou moins fiable. Un pourcentage qui traduit les potentialités aérobies des coureurs, certes... mais aussi l’engagement psychologique des pratiquants. Dans ces conditions, courir revient finalement à respecter une allure et surtout ne pas avoir l’audace de prendre des risques. Au lieu d’inciter nos élèves à soutenir des allures de course de plus en plus rapides, nous leur demandons de courir avec régularité pour apprendre à se passer de plots et de coups de sifflet. Plutôt que de les encourager à se dépasser, nos pratiques les amènent à se conformer. » « Finaliser les cycles » par un défi athlétique qui donne un sens à l’entraînement. CRIEPS (2016) Capitaliser ses performances en demi-fond : une expérience individuelle et collective à faire vivre aux élèves, revue enseigner l’EPS n°268

Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP S’engager seul mais pas tout seul Le cas de l’enseignement en CA2 – CO

Mottet - rendre bénéfique la coopération_EPS_350_2012

Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Dietsch  article musculation sur fiche de ressenti Revue EPS ? Dietsch Mayeko (2017) Une EPS narcissique: comment éviter les dérives d’être «seul» ensemble en musculation? Enseigner l’EPS N•272 - Avril Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Ade picard Saury (2013) Les ressources exploitées par les élèves pour agir dans un format pédagogique en atelier: Une étude empirique lors de leçons de musculation en Education Physique et Sportive ejrieps 30 Faire seul ensemble ou apprendre ensemble Le cas de l’enseignement en CP5 – musculation

L’organisation du travail
Comment organiser les ateliers pour que ça tourne et que les apprentissages soient effectifs ? L’organisation en atelier Le cas de l’enseignement en CA3 – GYM L’organisation en vague Le cas de l’enseignement en CA1 – Natation L’organisation de l’espace de travail Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA4 – TT L’aménagement matériel de l’espace Le cas de l’enseignement en CA1 – saut en longueur

Comment organiser les ateliers pour que ça tourne et que les apprentissages soient effectifs ? L’organisation en atelier Le cas de l’enseignement en CA3 – GYM Gal Petitfaux, Vors (2008) Socialiser et transmettre des savoirs en classe d’éducation physique : une synergie possible au prix d’une autorité pédagogique conciliante. Revue éducation et francophonie n°36. Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Vors, Gal-Petitfaux (2009) Construire une activité collective de travail dans une classe d’EPS en ‘Réseau ambition réussite’ : entre masquage et ostentation eJRIEPS 18

L’organisation en atelier
Le cas de l’enseignement en CA3 – GYM Vors et Gal-Petitfaux (2009) : Dans le contexte difficile des RAR, l’activité des élèves s’oppose souvent à celle de l’enseignant, ce qui rend l’activité collective de travail dans la classe particulièrement difficile à construire et instable. Vors & Gal Petitfaux (2008) Socialiser et transmettre des savoirs en classe d’éducation physique : une synergie possible au prix d’une autorité pédagogique conciliante. Revue éducation et francophonie n°36. Vors et Gal-Petitfaux (2008) : Ces contextes d’enseignement regroupent des élèves souvent en rupture scolaire, dont le comportement se caractérise par des décrochages fréquents de l’activité scolaire en cours, la recherche d’un plaisir immédiat, des difficultés d’attention, un refus de travailler ou de persévérer dans le travail scolaire, des difficultés à travailler collectivement et en autonomie au risque d’altercations immédiates entre les élèves et de rapports sociaux conflictuels avec l’enseignant.

Le cas de l’enseignement en CA3 – GYM Refus de travailler ou de persévérer = résignation apprise Quelles stratégies adopter pour l’enseignant ? Désordre = Importation d’une « sociabilité ludique » Vors & Gal Petitfaux (2008) Socialiser et transmettre des savoirs en classe d’éducation physique : une synergie possible au prix d’une autorité pédagogique conciliante. Revue éducation et francophonie n°36. Conflit avec l’enseignant Détournement du sens des tâches prescrites

En milieu difficile : Créer un cadre pédagogique stable… un vrai pari
« Faire tenir un certain nombre d’élèves le temps voulu dans un lieu précis et dans des conditions de communication à peu près acceptables n’est plus alors le point de départ de la situation scolaire, mais un de ses objectifs » (Carraud, 2006) Des principes guidant les stratégies d’intervention des enseignants experts : Cadrer l’espace : une condition du travail collectif Se centrer ostensiblement sur les apprentissages Cadrer : structurer et ritualiser  affiche du matériel à installer, chasubles Se centrer : intervenir visiblement vs discrètement Vors et Gal-Petitfaux (2008) : Mettre une classe au travail en réseau ambition réussite : des formes typiques d’interactions enseignant-élèves lors de leçons d’EPS. Revue travail et formation en éducation Intervenir sur des seuils limites de déviance mettant en danger le travail collectif « Tolérer » les petites transgressions ludiques pour conserver les élèves au travail Vors & Gal-Petitfaux, 2008

Cadrer l’espace : une condition du travail collectif
Des principes guidant les stratégies des enseignants experts : Cadrer l’espace : une condition du travail collectif Si les élèves ne sont pas à leur place, cela peut donner lieu à des débordements. Structuration de l’espace et ritualisation des fonctionnements des séances : Utilisation opportuniste de l’espace du gymnase. Contrôle des déplacements des élèves. Des rituels issus de la pratique de terrain : Photographies plastifiées des ateliers à mettre en place attribuées toujours au même groupe. Couleur de dossard associés à des collectifs de travail.

Des principes guidant les stratégies des enseignants experts :
Se centrer ostensiblement sur les apprentissages : Intervenir visiblement auprès des élèves qui travaillent. Intervenir discrètement auprès des élèves qui ne travaillent pas en centrant l’intervention sur ce qu’il y a à faire.

« Tolérer » les petites déviances ludiques pour conserver les élèves au travail : Ne pas intervenir en stoppant le travail collectif et en réprimandant publiquement. Signifier sa présence aux élèves par ses gestes ou ses déplacements Faire semblant de ne pas voir les petites transgressions sans importance.

Intervenir sur des seuils limites de transgression mettant en danger le travail collectif Intervenir publiquement et fortement lorsque : Le travail collectif est interrompu pendant trop longtemps Les transgressions ludiques menacent de tourner au conflit entre les élèves La sécurité d’un élève est en jeu

Le choix du dispositif: Activité de l’enseignant
Atelier s = situation privilégiée pour l’activité collective des élèves dans la mesure où le dispositif contraint les élèves dispersés en petits groupes à travailler collectivement, en autonomie et en coopération, sans une présence physique continue de l’enseignant à proximité (Gal-Petitfaux et Cizeron, 2005). Organisation La classe est divisée en quatre ateliers de travail 1) un atelier « Tourner », suggérant des roulades avant sur deux plans inclinés en mousse; 2) un atelier «Se renverser », suggérant des renversements manuels à partir d’un plinth ou d’un plan incliné ; 3) un atelier « Franchir », suggérant des sauts de cheval à l’aide d’un trampoline ; 4) un atelier « Voler », suggérant des sauts à partir d’un mini-trampoline. Activité de l’enseignant L’enseignant contrôle l'ambiance de travail de la classe de manière masquée, pour cela il s'appuie sur la disposition des ateliers et des interactions typiques. Travail de supervision + travail d’intervention régulation des apprentissages

Comment organiser les ateliers pour que ça tourne et que les apprentissages soient effectifs ? L’organisation en vague Le cas de l’enseignement en CA1 – Natation Gal Petitfaux 2000, Typicalité dans l’organisation spatio-temporelle de l’enseignement de la natation en EPS Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Gal Cizeron 2003 Le guidage des apprentissages en cours d’EPS : une activité socialement construite

Format pédagogique et intentionnalité
Cizeron et Gal-Petitfaux, Le travail en “vagues” et en “ateliers” : deux façons d’enseigner et d’apprendre au cours de leçons de gymnastique, in Carlier, G. Bouthier, D. Bui-Xuan, G. (coord.). Intervenir en éducation physique et en sport, Louvain-la-Neuve, p , 2006 : Format pédagogique = configuration singulière qui permet d’organiser les collectifs de travail au regard de la dialectique « intentionnalité/contraintes environnementales » La configuration retenue définit le rapport topographique spécifique entre le prof et les élèves Le format = fonction sociale (rituel) et pédagogique (efficience du prof)

Un format ou des formats ?
Format pédagogique Intention pédagogique afférente Vague Optimisation de la quantité de pratique à partir d’un objectif cible Atelier Diversification des objectifs Colonne Précision et qualité du passage

Format pédagogique et interactions
Saury et Gal-Petitfaux, L’inscription temporelle et spatiale de l’activité : le cas des entraîneurs sportifs et des enseignants d’éducation physique, Recherche et Formation, n° 42, p , 2003 : Le format pédagogique influence la structuration des interactions entre le prof et les élèves. L’étude en 2003 met en évidence organisation archétypale quant à l’intervention de l’enseignant Elle repose sur trois macro-séquences: Format = travail en boucle (file indienne) / supervision = singularité de l’interaction prof-élèves Archétype : « Elle est structurée en séquences d’interaction récurrentes, qui reflètent des modes typiques d’action et de communication envers les élèves. » des phases de transitions  mise en place de la situation (ex file indienne), arrêt du travail avant nouvelle consignes des phases de “supervision et de régulation de l’activité d’apprentissage des élèves” = Forme d’engagement typique de régulation des phases de “définition du travail”, où l’enseignant regroupe les élèves et leur présente le travail Nager à plusieurs dans une ligne d’eau, ça s’apprend Se doubler, ça s’apprend

Flash : régulation brève et ponctuelle
En natation les intentions pédagogiques du prof influencent préalablement la spécification des modes de supervision : Mode flash = façon de faire typiquement marquée où l’enseignant se place au milieu avec des interventions très courtes. But = surtout conserver le contrôle de la classe. 2. Mode suivi = corrections verbales pendant out le temps où l’élève se déplace. Il ne lâche pas l’élève tant que les consignes ne sont pas appliquées et il valide la transformation. La préoccupation principale de l’enseignant est ici d’amener l’élève à changer sa conduite et faire apprendre. L’enseignant adopte ce style de guidage quand la classe tourne ou quand les élèves rencontrent une difficulté un peu plus importante 3. Mode arrêt = l’enseignant attend un élève en bout de ligne et provoque un arrêt. L’intention est de s’occuper d’un élève en particulier en le sortant de l’effervescence de la file indienne pour expliquer, reprendre les bases, et prendre le temps de lui faire analyser son action. Il fait cela quand un élève rencontre une difficulté majeure (défaut de base). Flash : régulation brève et ponctuelle Suivi : temporalité d’intervention plus large Arrêt : expliciter la transmission d’un CE

Faire apprendre les élèves
Prévalence des interactions dans la construction de l’activité collective de travail Les configurations d’activités collectives émergent à partir des interactions individu-individu et individu-environnement Gestion de la classe Faire apprendre les élèves Chaque configuration dispose : D’un potentiel de viabilité D’un potentiel éducatif Ils définissent la portée transformative de la configuration : le développement des acteurs L’activité de guidage des apprentissages se construit pas à pas et elle relève du couplage entre les conditions environnementales et les caractéristiques inhérentes aux différents acteurs sociaux en présence (intentions, connaissances, comportements) (Vallacher et Nowak, 1997).

Comment organiser les ateliers pour que ça tourne et que les apprentissages soient effectifs ? L’organisation de l’espace de travail Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA4 – TT Seve 1999 Sève: le suivi : entre guidage, accompagnement et enquête, revue e-novEPS n°6, janvier 2014

Cas n°1 : TT Sève, analyse sémiologique de l’activité de pongistes de haut niveau lors de matchs internationaux, 2000 Préoccupation des pongistes , regrouper en 2 catégories de séries caractérisent leur activité : les séries exploratoires (rechercher)  Intention : les joueurs cherchent à valider des connaissances susceptibles de leur faire gagner le match les séries exécutoires (reproduire) Intention : les joueurs ils cherchent avant tout à marquer des points. => accéder à la subjectivité de la perception permet de modifier son enseignement + spécificité des APS par rapport à la perception. L’objet théorique du cours d’action (Theureau, le cours d’action : analyse sémiologique 1992)

Cas n°1 : intervention les séries exploratoires (rechercher) => mettre en place des situations dans lesquelles un joueur doit découvrir un thème imposé à son adversaire les séries exécutoires (reproduire) => proposer des matchs imposant des configurations de jeu particulières L’apprentissage est donc une construction de signification en contexte plus que l’application de règles stockées en mémoire; elles sont construites au cours du match en relation avec les nécessités de l’action, les expériences passées et les jugements portés sur la situation présente.

Cas n°1 : Concretement Eviter les matchs en un seul set gagnant  limite la phase d’enquête, pas le temps d’explorer le jeu de l’adversaire. MAIS Proposer des matchs en plusieurs manches ou set… Eviter les macths au temps  limite le phénomène de repérage par rapport au score MAIS préférer les macth au score réduit Eviter d’enseigner uniquement par niveau (groupe) MAIS proposé des macths au handicape  permet d’apprendre à gérer le score: prendre des risques pour gagner les points suivants. Eviter de glisser sur des macths réel, classique MAIS Mettez en place des macth à thème  favorise le réinvestissement, invite à résoudre des problèmes pratiques pour exploiter le mieux possible le thème.

- Sève, « apprendre à l’entraînement et en compétition : un exemple en tennis de table », in Récopé, L’apprentissage, 2001 : propose de centrer l’enseignement du TT autour des notions d’exploration du jeu adverse et d’exécution. L’élève en cours de match peut ainsi reproduire cette forme d’enquête qui le conduit à valider ou invalider des connaissances en fonction du déroulement des points. L’utilisation de « points consignes » valant double (Sève, Le tennis de table en situations, 2003), en amenant l’élève à repérer les stratégies meo par le joueur adverse, s’inscrit dans cette optique.

SEVE C 1999 en TT = Etude sur des entraîneurs
Métier de l’entraîneur = mettre en place et animer des dispositifs pour améliorer l’apprentissage Objet d’étude : Organisation spatiale particulière en TT : organisation en « travées » Double fonction : (/placement-déplacement de l’enseignant) Facilite la surveillance des élèves Facilite l’interaction avec les joueurs Espaces d’interactions proches Espaces d’interactions lointains Limite : Certaines tables sont avantagées par rapport aux interactions (celle du milieu) Les élèves connaissent les tables qui sont les moins soumissent à la surveillance de l’enseignant (celles du bout) il nous semble important d’ouvrir des espaces de debriefing (Terré, Saury, Sève, émotions et transformation des connaissances en éducation physique, 2013)

Comment organiser les ateliers pour que ça tourne et que les apprentissages soient effectifs ? Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP L’aménagement matériel de l’espace Le cas de l’enseignement en CA1 – saut en longueur

Cas n°2 : aménagement matériel de l’espace
Exemple de l’élastique dans Durand (2001, chronomètre et survêtement). « Dans ce monde, les objets fabriqués par l’homme ont des fonctions particulières. Ce sont des amplificateurs de ses capacités corporelles et cognitives. [...] Les objets permettent une véritable concrétisation des intentions éducatives des enseignants. Ils sont des artefacts, c'est-à-dire des artifices plus ou moins complexes qui guident l’action et en assurent une économie cognitive » Elèves de 3ème lors d’un cours de saut en longueur. Constat : Certains élèves sautent la têtes baissée et avaient une trajectoire rasante. Interprétation : les élèves ne pensent qu’à la distance, ils oublient que pour aller loin il faut aller aussi aller haut Dispositif : L’enseignante place un élastique à environ deux mètres de haut et à trois mètres de la zone d’impulsion. Consignes : toucher avec leur tête l’élastique. Justification : permet au élève de modifier leur signification du saut en longueur en les aidant à sentir que pour aller loin il faut aussi aller haut. Durant le même cours, elle dispose un tremplin sur la zone d’impulsion et explique aux élèves de ne rien changer à leurs sauts, le tremplin va leur permettre d’aller haut plus longtemps. Elle explique que ce dispositif n’est pas véritablement une aide aux élèves mais il fournit à l’enseignant des informations sur le travail des élèves, il lui permet de savoir si les élèves sautent ou pas et s’ils prennent une vraie impulsion. Elle peut alors se consacrer à un autre groupe tout en surveillant grâce au bruit celui de la longueur. Le matériel est une aide aux apprentissages des élèves (l’élastique), il les aide à comprendre le but, les guides dans leurs apprentissages. Il constitue aussi une aide pour l’enseignant (tremplin), il lui permet de superviser le cours.

GERER LES CONFLITS pour conserver un climat de classe favorable aux apprentissages

REPRENONS LES ELEMENTS DU COURS
METTONS LES EN LIEN AVEC LE COURS DE LOIC LEMEUR SUR LA REGLE CONTEXTUALISONS LES SUR UN PROBLEME DE CONFLIT RECCURENT DANS UN ETABLISSEMENT LÀ, VOUS COMMENCER À RENDE FONCTIONNELLES VOS CONNAISSANCES LÀ, VOUS PASSEZ DE LA THEORIES A LA RÉDACTION D’UNE COPIE Garnier A., 2003: Etude des conditions institutionnelles et communicationnelles à l’origine du rapport au savoir du professeur (gymnastique) Ingéniosité du professeur à résoudre les conflits de la pratique

Le conflit sociocognitif tourne au conflit tout court.
Les transgressions ludiques dégénèrent. Constat Dans le cadre de situation de travail collaborative entre élève, il est fréquent que le travail collectif vienne à dysfonctionner. Dans la situation que nous venons de présenter, il est ainsi probable que les difficultés à construire certaines pyramides donnent lieu à des conflits entre élèves ou à des détournement ludiques et transgressifs de la part de certains élèves. Face à ce type de situation, des travaux en action située mettent en évidence que les modalités de gestion de la classe adoptées par l’enseignant peuvent aboutir à la genèse de conflits enseignants élèves….

L’enseignant L’élève Accumulation de petites transgressions inscrites dans une histoire singulière. Les sanctions « coup de feu » Sentiment d’injustice. Impression d’une disproportion entre l’acte et sa conséquence. Volonté d’affirmer son autorité. Exemplarité de la sanction Les sanctions « à chaud » Volonté de sauver la face. Déni ou contestation Soumission… et ressentiment Rebéllion Dilemme entre gestion du conflit et retour rapide à la gestion de la classe. Situation particulièrement inconfortable L’escalade Flavier (2009) Conflits professeur-élèves : les comprendre pour mieux les gérer

Eventail de sanction gradué – Doser la sanction
Flavier & Méard, Comprendre les conflits professeur-élèves en EPS, 2003 Eventail de sanction gradué – Doser la sanction Protocole d’application transparent Les sanctions « coup de feu » = Sanctionner l’acte = Sanctionner la récidive Eviter d’agir dans l’urgence Différer l’énoncé de la sanction Les sanctions « à chaud » = Maitriser son engagement émotionnel Laisser à l’élève la possibilité d’exprimer son désaccord L’escalade = Changer son rapport aux conflits Les conflits sont un moments constructif et non destructif Flavier (2009) Conflits professeur-élèves : les comprendre pour mieux les gérer

Etablir des règles de fonctionnement
Anticiper et réguler les détournement éventuelle de la tâche Dû à l’utilisation du matériel, Dû à l’organisation des ateliers Dû aux rôles sociaux mal défini, mal préparé Cadrer et co-construire avec les élèves un contrat didactique précis, concret Enoncer les règles, les expliciter et justifier leur existence auprès des élèves Présenter les règles sous formes positives plutôt que sous forme d’interdictions (ex: « soulevez les tapis » plutôt que « ne traînez pas les tapis ») Meard et Bertone

Contrôler les problèmes de discipline (souvent d’ordre affectif)
Prévention: balayage du regard Problèmes mineurs Ignorer le comportement inapproprié si mineur Le stopper sans interrompre l’activité Contact visuel réciproque avec l’élève Signe explicite de mécontentement Rapprochement physique de l’élève Interroger l’enfant sur la tâche à réaliser pour le ramener dans l’action à produire Comportements inappropriés graves Intervention directe (nominative) auprès du fautif pour l’enjoindre à cesser Intervention sur tout comportement mettant un élève en danger (défaut de parade, blague pouvant provoquer une blessure)

L’ennui et l’attente pousse l’élève à s’occuper
Les risques d’échecs Constat Face à la complexité de l’organisation et l’animation du travail en classe, notamment par exemple dans le cas du travail en atelier, il n’est pas rare de voir des élèves qui attende, qui s’ennui. Ce constat est d’autant plus grave lorsque la situation proposées aux élèves n’est pas conforme à leur attente, ni à la perception qu’ils ont de leur capacité à réussir. Ainsi, dans une logique de de protection de l’estime de soi mais également pour éviter l’ennui et trouver à s’occuper, l’élève peut rompre le contrat didactique qui le relie à la situation en détournant la tâche, en adoptant un comportement hors tâche. Face à ce type de situation, des travaux en didactique mettent en évidence l’importance de …

Place à l’erreur Des élèves qui doivent se confronter à la difficulté pour apprendre, qui doivent accepter de faire des erreurs mais de persévérer pour se transformer et devenir compétent CPDT des élèves qui supportent mal la défaite et qui peuvent entrer ouvertement en conflit durant la séance… protection de l’estime de soi En effet, les enseignants sont confrontés à un ensemble de difficultés relatives à l’exercice de leur profession. Les contraintes, qu’elles soient d’ordre institutionnel, matérielles, temporelles, spatiales, évènementielles ou humaines, font de son intervention un métier « impossible » (IMBERT F., 2000) CONTRAINTES : matérielle, conditions météos… diversité du public et de ses difficultés, imprévisibilité des réactions humaines… dynamiques de groupe,… les attentes et les aspiratons de la société vis-à-vis de l’école, le rapport à l’autorité, le niveau d’éducation… ses propres connaissances & compétences, les exigences instititionnelles… L’enseignant Qui doit garantir la réussite de tous en adoptant des stratégies de gestion des conflits permettant aux élèves de mieux intégrer les seuils de tolérance du prof… Flavier & Méard, 2003

« Beaucoup de nos tentatives n’aboutiront sans doute pas, néanmoins, nous pensons que « notre métier est piloté par le fait que ce n’est pas grave d’échouer, l’important c’est de ne pas abandonner » (Le Meur, Enseigner l’EPS à des classes difficiles, 2012). Cela signifie qu’il faut se donner les moyens de faire bouger progressivement les choses. Dans la vie scolaire d ’un élève, certains « petits événements » sont annonciateurs de changements. Plus ou moins importants, ils comptent parmi ces petits riens dont on ne se soucie pas mais qui changent tout.

Constat L’ennui et l’attente pousse l’élève à s’occuper Flavier 2009 L’organisation du travail prend du temps surtout si celle ci n’est pas anticipé. L’expertise de l’enseignant quant à la longueur de ses explications, les temps d’attente des élèves sur un atelier, les incohérences des normes pédagogiques (attentes et exigences) conduit souvent les élèves à détourner la tâche L’enseignant Qui doit garantir la réussite de tous en adoptant des stratégies de gestion des conflits permettant aux élèves de mieux intégrer les seuils de tolérance du prof…

DEVOLUER De l’activité de l’enseignant à cette des élèves Responsabiliser, rendre l’élève acteur
Guidage, étayage (sens), création d’un climat de travail (atmosphère, Bucheton et al., 2009), ENSEIRGUEIX Pierre-Jean, La formation au tutorat réciproque entre pairs pour l’acquisition d’habiletés motrices complexes, Thèse 2010. L’apprentissage coopératif (AC) tandis que d’autres appartiennent à celui de l’apprentissage assisté par les pairs (PAL).

ETAYER L’activité des élèves La cas de l’interaction de tutelle (ou médiation sociale)
Guidage, étayage (sens), création d’un climat de travail (atmosphère, Bucheton et al., 2009), ENSEIRGUEIX Pierre-Jean, La formation au tutorat réciproque entre pairs pour l’acquisition d’habiletés motrices complexes, Thèse 2010. L’apprentissage coopératif (AC) tandis que d’autres appartiennent à celui de l’apprentissage assisté par les pairs (PAL).

Idée d’aménager et de soutenir
Le processus d’étayage processus d’étayage Dès que l’élève est en difficulté, le tuteur intervient (au niveau affectif, cognitif…) pour l’aider à résoudre la difficulté. Idée d’aménager et de soutenir Bruner et Hickman (1983) « La conscience, la parole et la zone proximale » « Ce système de support fourni par l’adulte à travers le discours (…) est un peu comme un étayage à travers lequel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul. Le mécanisme général est (…) la construction de format qui encadrent les actions de l’enfant et rendent possible la transformation de leur niveau actuel en relation avec leur niveau potentiel » Le niveau actuel, définit par les problèmes qu’il peut résoudre seul Le niveau potentiel définit par les tâche qu’il ne peut réaliser en autonomie mais qu’il parvient à exécuter avec l’aide d’un adulte L’écart entre ces 2 niveaux constitue la ZDP

Les interactions sociales  place CENTRALE dans l’apprentissage
L’arrière plan théorique Théorie socio-constructiviste : La Psychologie Sociale du développement L. S. Vygotski, Pensée et Langage, 1985 (1934) Acquisitions <=> produit des interactions sociales L’enfant apprend d’abord dans l’interaction avec autrui  relation d’aide Théorie de la double naissance : Les concepts et fonctions mentales apparaissent 2 fois => Niveau interindividuel - intra-individuel « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui avec l’aide de l’adulte, il saura le faire tout seul, demain » Apprentissage précède le développement (dans la ZPD) Concept de ZPD : - développement actuel et développement potentiel d’un processus interindividuel …à un processus intra-individuel Théorie de la double naissance : - plan interindividuel = autrui m’enseigne une notion - plan intra-individuel = autrui m’a enseigné et j’intériorise ce qui m’a été enseigné. Les interactions sociales  place CENTRALE dans l’apprentissage

Attitude de l’enseignant
Dévolution La dévolution dans la tutelle revient à laisser de plus en plus d’initiative dans ses apprentissages dans le but d’aboutir à l’auto-régulation « les conduites initialement régulées par l’adulte/l’expert deviennent progressivement autorégulée » Darnis F. (2010) Interaction et apprentissage La dévolution dans la tutelle (Wersch) Selon Foot, Shute et Morgan (1992), un enfant n’adopte pas spontanément le rôle de tuteur.

L’interaction de tutelle ou la médiation sociale
Bruner (Le développement de l’enfant: savoir faire, savoir dire, 1983) Interaction de tutelle dans la ZPD = adulte ou expert va étayer l’activité de résolution de l’enfant et l’aider seulement quand l’enfant en a besoin (interaction d’étayage) Elle évite la frustration de l’élève face à l’échec. Tutorat de l’adulte et tutorat des pairs (Lafont) => fondateur de ce concept dans le cadre HM VALIDATION en EPS avec le roulé rétroactif au cerceau (Lafont, 1998, Lafont et Munoz 2002) Une des fonctions de la tutelle est la « signalisation des caractéristiques dominantes » (Bruner) Exemple => Centrer l’élève sur un point clef = coup de poignet

ETAPES et activité de l’enseignant :
Enrôler le sujet dans la tâche Sollicitation de l’intention Signalisation : mise en avant des caractères essentiels, déterminant Réduction des DDL Contrôle de la frustration La démonstration (ou « stylisation ») Le tuteur démontre peu la tâche complète par contre il la « stylise » = démonstration partielle non de la solution mais des caractéristiques importantes (=intérêt : exagération pour rendre visible, compréhensible) Lafont et coll 1998 = rouler rétroactif

Les différents types de tutorat
Tutorat fixe Tutorat spontané Tutorat réciproque Tutorat en dyades dissymétriques sans alternance des rôles, Winnykamen, 1996 Tuteur sans formation préalable Ensergueix & Lafont, Etude sur le TT en 2007 Efficacité de la formation des tuteurs pour des apprentissages scolaires et des apprentissages moteurs (Ensergueix, Lafont & Cicéro, 2006) Effet tuteur => effet bénéfique pour le tuteur qui sollicite la mise en œuvre de processus cognitifs à l’origine de progrès constatés (Legrain, D’Arrippe-Longueville, The influence of trained peer tutoring on tutor’s motivation and performance in a French boxing setting, 2000) On parle de tutorat mais on peut également parler de procédures de guidage (Lafont).

OUTILLER pour OBSERVER pour JUGER pour ARBITRER L’activité des élèves

Les fiches d’observation
Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Les fiches d’observation Le cas de l’enseignement en CA4 – Bad Les TICE aux services des apprentissages Le cas de l’enseignement en CA3 – Acrosport Les cartons de couleur pour arbitrer Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA1 – BF / Lutte

Les fiches d’observation
Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Les fiches d’observation Le cas de l’enseignement en CA4 – Bad Mascret 2009 Les interactions « joueur – coach » en badminton et leur impact sur les apprentissages en EPS des élèves difficiles Saury, J., Huet, B., Rossard, C Les fiches d’observation comme artefacts cognitifs dans la dynamique de l’activité de collégiens en EPS Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP

Présenter, encoder les donner
Observer Regarder Outiller le regard un outil d’observation (« registre de technicité de lecture », Bouthier et Durey, 1994) VS regarder à partir de ses propres cadres (socio – préjugé, stéréotype…) Focaliser le regard Cibler un objet d’enseignement emblématique de la culture et adapté aux besoins des élèves VS zapping péda… papillonnage Philippe Dessus (2007) « Systèmes d’observation de classes et prise en compte de la complexité des événements scolaires » Carrefours de l'éducation Le processus d’observation : Une segmentation spatiale et temporelle des événements. Un filtrage, Une manière de coder, Réaliser une réduction des données. Présenter, encoder les donner Ergonomie de l’outil VS usine à gaz…

Observer fiche de travail sur laquelle ils devaient noter la zone dans laquelle chaque point du joueur observé était marqué. La fiche d’observation utilisée va jouer le rôle d’artefact, c’est-à-dire être de phénomène introduit dans l’activité de l’individu pour le faire évoluer. Cette fiche sera un « artefact matériel » (Rabardel, 1993) puisqu’elle est considérée comme un instrument pour le sujet ; mais aussi un « artefact cognitif » (Rabardel, ibid.) car elle pourra orienter l’activité du sujet en modifiant ses représentations (ici l’importance de l’atteinte des zones dangereuses).

Observer ENJEUX technico-tactique L’atteinte de « zones dangereuses »
Forme de pratique du badminton pour une classe de sixième qui intègre un objet d’enseignement qui se centre sur la recherche de l’atteinte de ces zones avant et arrière. Entrer par le jeu sur l’espace S. Capacité : varier ses trajectoire pour déplacer, déséquilibrer son adversaire Trois zones sont tracées sur chaque demi-terrain de badminton : une zone avant, une zone centrale et une zone arrière.

Analyser, Interpréter La compétence de l’enseignant réside dans sa capacité à mettre en relation ces différentes données et d’en sortir une explication du phénomène ou de l’action CPDT, celle-ci doit progressivement être dévolue à l’élève pour qu’il devienne véritablement acteur de ses apprentissages Pour cela, l’enseignant devra l’aider non seulement à s’approprier les outils , mais à opérer les liens entre ses actions et le résultat de ses actions au regard de la logique interne de l’activité.. Ici, comprendre que le badminton est un sport sous pression temporelle le conduit à construire une logique technico-tactique plaçant son adversaire en crise de temps. Guerin et Péoc’h (2007) « 6 repères pour enseigner l’EPS » (doss EPS n°70) : Connaissances relatives au développement de l’enfant et de l’adolescent Connaissances relatives aux conceptions et à l’évaluation de l’apprentissage moteur Connaissances relatives à l’apprentissage biomécanique et au fonctionnement du muscle Connaissances relatives au rapport APS / EPS Connaissances relatives aux textes institutionnels Par conséquent, pour relever ce défi l’enseignant devra développer chez ses élèves des compétences méthodologique …….. En vue de former un citoyen plus lucide, aiguisant son esprit critique en vue d’opérer des choix de plus en plus efficace pour lui mais également pour aider son partenaire. Ainsi, il inscrit directement son intervention au sein du domaine 2 et 3… à partir d’un travail ancrer sur le moteur (résultat de ses actions)

Analyser, Interpréter A partir des 3 zones ….
Guerin et Péoc’h (2007) « 6 repères pour enseigner l’EPS » (doss EPS n°70) : Connaissances relatives au développement de l’enfant et de l’adolescent Connaissances relatives aux conceptions et à l’évaluation de l’apprentissage moteur Connaissances relatives à l’apprentissage biomécanique et au fonctionnement du muscle Connaissances relatives au rapport APS / EPS Connaissances relatives aux textes institutionnels A partir des 3 zones …. Identifier et construire l’idée de zone favorable de marque, zone dangereuse… Attention, progressivement nous passons d’une logique de zone à une logique de trajectoire… de vitesse, de… = CONTINUUM DE FORMATION

Conseiller « Coacher » LE COACHING A partir des 3 zones ….
Le coach doit identifier grâce à une fiche de recueil de données la zone du terrain adverse dans laquelle son partenaire marque le plus souvent des points et lui communiquer pendant les séquences de coaching entre chaque set (les élèves réalisent obligatoirement trois sets de sept points). Au début de chaque manche, l’élève joueur devra formuler un projet de zone à atteindre dans celle-ci et le communiquer à son coach. S.

Analyser, décortiquer et évaluation
CPDT nuance Analyser, décortiquer et évaluation Guerin et Péoc’h (2007)« 6 repères pour enseigner l’EPS doss EPS n°70 « l’enseignant d’EPS doit entretenir une attitude professionnelle faite de mise à distance et de vigilance afin de pérenniser la qualité de la relation pédagogique. Si celui-ci est en résonnance avec ses élèves et conscient de l’implication de sa subjectivité dans l’observation et l’interprétation de leur comportement, alors pourra se construire une réelle négociation sur le sens de l’activité, sur la pertinence des actions, sur l’efficacité des opérations. »

coopération / compétition et évaluation
CPDT nuance coopération / compétition et évaluation Saury et Rossard ; 2004 montrent (Ex : une évaluation en badminton) Si on évalue uniquement l’un des 2 élèves alors celui non noté sera partagé entre aider son camarade et éviter de perdre Rossard 2005 montre comment l’évaluation transforme une situation d’opp duel en situation de coopération. (protéger l’estime de l’autre), par contre opposition qd tâche d’apprentissage. Saury 2005 Le poids des fiches d’évaluation qui mal comprises transforme l’activité de l’ê, intègre la culture scolaire, entraîne des coopérations et jeu de dominations entre observateur/é

coopération / compétition et évaluation
CPDT nuance coopération / compétition et évaluation ROSSARD, 2004 et 2005  Activité concomitante étude sur des élèves au cours d’un cycle de badminton Intérêt : ce sont des préoccupations diverses qui organisent l’activité des élèves lors des leçon d’EPS. Ces préoccupations sont souvent éloignées des conceptions des enseignants.  les préoccupations des élèves débordent largement les préoccupations des enseignants  les tâches d’évaluation tendent à faire adhérer les élèves à une relation de coopération et non d’opposition (s’entraider pour l’obtention d’une bonne note) = Préoccupation contradictoire des élèves = DILEMME Plaisir dans la pratique (idée de paradis) / Répondre au exigences scolaire (idée d’enfer) CQ sur l’engagement  chercher à s’amuser tout en évitant de perdre

Les TICE aux services des apprentissages
Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Les TICE aux services des apprentissages Le cas de l’enseignement en CA3 – Acrosport Le Gall 2010 Présentation GIPTIC Paris Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP

Les cartons de couleur pour arbitrer
Comment organiser le travail collectif pour que celui-ci soit favorable aux apprentissage ? Les cartons de couleur pour arbitrer Perrenoud, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée : Pour permettre de respecter les rythmes différents des élèves tout en accédant à une culture commune => entrer par le S4C pour caractériser les élèves et viser les domaines de compétence du socle / CG EPS ; au lycée : interaction de connaissances, capacités et attitudes via les CM&S et les CP Le cas de l’enseignement en CA1 – BF / Lutte

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Par équipe Affrontement solidaire Tutorat Logique d’apprentissage Des phases de confrontation pour tester, vérifier, valider D’un affrontement solidaire… Des phases de coopération tutorées pour corriger, modifier, progresser Un auto-arbitrage pour accepter, reconnaitre Affrontement contradictoire = INTERET opposé Non concerné Repérer Corriger Proposer Entrainer

Un projet d’intervention Echauff’ spé Tps 1 Tps 2 Entre équipe Affrontement contradictoire Logique de réinvestissement Arbitrage Des phases de combat pour opérationnaliser, mettre en oeuvre Des phases de coopération conseil pour aider, accompagner Un arbitrage pour assurer le bon déroulement du combat et désigner un vainqueur Affrontement contradictoire = INTERET opposé … à un affrontement contradictoire Un arbitre indépendant Des juges conseillés de chaque équipe Non concerné Anime Annonce Décide S’impose

Larivière Cossart 2014 – groupe ressource ac-créteil.fr

REGULER L’activité des élèves

Comment informer les élèves sur leurs réalisations, les encourager

Les feed-back Temps n°1 : Présentation rapide des 2 premiers blocs
PARTIE n°3 Interactions avec l’enseignant Feedback de l’enseignant Vidéo FB, afin de limiter la dépendance à l’enseignant Temps n°1 : Présentation rapide des 2 premiers blocs

BLOC n°1 : Feedback de l’enseignant
PARTIE n°3 BLOC n°1 : Feedback de l’enseignant Idée principale : Les Interactions Enseignant/Elève sont indispensables pour conduire à des apprentissages. Constats contexte: Explication /théorie : SCHMIDT (1993) : les FB permettent à l’élève d’accéder à la connaissance du résultat de son action ce qui est une condition de la réussite en EPS. Modèles cognitivistes : la connaissance du résultat serait nécessaire pour permettre la construction du schéma de rappel Le schéma de rappel : serait la représentation du mouvement à partir duquel s’effectue la détection des erreurs et la correction du mouvement. Approfondissement : Construction du schéma de rappel par stabilisation des conséquences sensorielles d’un mouvement juste en mémoire (BUEKERS, 1995). Intervention : L’enseignant devra alors interagir avec les élèves afin de leur permettre de prendre connaissance du résultat de leurs actions. Illustration : APSA : BF / gymnastique / Natation. LIO et MASTER (2001) = utiliser des métaphores pour synthétiser toutes les règles et connaissances déclaratives

BLOC n°1 : Feedback de l’enseignant
Idée principale : Les interactions enseignant-élèves à l’aide de feedback sont donc indispensables. Cependant, des auteurs ont mis en évidence des limites à l’utilisation des feedback. Constats contexte: Explication /théorie : Du côté de l’enseignant: Marc DURAND : phénomènes « d’hystérésis cognitive ». Faisabilité : Nombre d’élèves (LEROY. 1995) Du côté de l’élève : SWINNEN (1996) : trop fréquemment utilisé, il y a une dépendance de l’élève. Approfondissement : Une solution = Eduquer à la perception de feedback (intéroceptif et/ou extéroceptif) Intervention : Interagir avec un dispositif de « vidéo feedback » (POTDEVIN, et coll, 2013). Auteur : En gymnastique, la mise en place de tels dispositifs représente une « réelle plus-value pour les apprentissages moteurs » (M.TAILLARD et coll. Impact d’un dispositif TICE, sur la dynamique du cours d’EPS. 2012) Illustration : JUDO + Atelier TICE + yaka soku geko, TORI accompagné d’UKE pourra aller visionner la réalisation de morote soi nage sur un écran projetant les images en différé. Points de vigilance : Toutefois, le rôle de l’enseignant sera important pour guider et épauler les élèves dans l’analyse de leurs actions motrices, ainsi que pour « éduquer le regard des élèves » pour qu’un jour, ils puissent se passer de maitre (REBOUL, Qu’est ce qu’apprendre. 1980). Ou parler de « dispositifs éjectables »

Evaluer Comment faire de l’évaluation un acte pédagogique utile à l’intervention ? Un outil au service des apprentissages ? QUESTION

Plan de l’exposé L’EVALUATION Une évaluation en question
La note chiffrée : quels problèmes? L’EVALUATION « Dans cette mince technique (évaluation) se trouvent engagés tout un domaine de savoir, tout un type de pouvoir » Foucault 1975 « surveiller et punir » L’évaluation par compétence : quels changements 3 principes pour réconcilier les deux Illustrations concrètes Bibliographie

é Planifier Improviser E
l’évaluation serait au cœur de ce processus ! Cf article de Jérémie GIBON sur l’évaluation in revue Enseigner l’EPS (AEEPS) de 2015 « Pour une évaluation positive, exigeante et transparente ! Observation et évaluation au cœur de l’activité d’apprentissage de nos élèves » Le métier questionne donc la temporalité en lien avec la capacité de l’enseignant à les gérer : - Entre anticipation et adaptation comme compétence professionnelle Entre planification et improvisation (Tochon 1993, Perrenoud, 1996) Le métier d’enseignant prend son sens en situation, c’est pour cela que l’auteur parle d’« improvisation planifiée ».

Articles scientifiques…
Une actualité brulante… Forestier, Thélot 2007 PISA, 2016 LITTERATURE Ouvrages Antibi 2007 Butera et al. 2011 Hadji 2012 Merle 2005,2007,2012 Thèse Mougenot 2013 Articles scientifiques… Cogérino 2008,2009 Favre 2010 Lenzen 2010 Mottier, Lopez 2013 Professionnels… Fayaubost, Berenguier 2014 Simon-Malleret 2015 Rapport 2012 ht commissariat à l’éval Rapport IG - n° Juillet 2013 Hamon Conférence nationale sur l’évaluation 2014 Réforme des programmes et des textes d’évaluation -Forestier et Thélot (2007) « Que vaut l’enseignement en France » -Rapport 2012 ht commissariat à l’éval -Rapport IG - n° Juillet 2013 Leur réflexion les amène à conclure que la note chiffrée ne donne pas aux élèves une information de nature à leur permettre de progresser. Au contraire, elle peut parfois être vécue comme humiliante et cassante, agissant comme un frein à tout progrès. Bilan de la conférence nationale sur l’éval 2015 Nvx brevet et bulletin 2016

L’ensemble des rapports !!! Merle 2007…
Une actualité brulante… ADO VS Centration sur la note trop importante Au détriment de ce qu’il y a à apprendre L’ensemble des rapports !!! Merle 2007… VS Cristallise les peurs, les souffrances… Rapport anxiogène - Angoissant Climat de travail serein pour des apprentissages et des performances OCDE 2009 PISA 2009 Dubet 2009 VS Forte hétérogénéité des pratiques d’éval Contre un besoin de justice, d’équité Surfocalisation de la note…Survalorisation de la note… obsession du classement. Mais où sont passé les apprentissages, quelle place aux progrès… Plus généralement Quel sens dans une maison école qui en manque cruellement – déficit de sens… notamment chez les ado en perte de repère… notamment chez les élèves en échec, « décrocheur » Dubet parle de « La pression des notes » = source de stress importan… cette tension questionne ici de la mise en réussite ou de la mise en échec… que cherche-t-on à vérifier des acquisitions, un niveau de compétence… ou seulement la capacité à faire fasse, à gérer ses émotions, à contrôler son stress… oui mais pour qui Evaluer et noter le plus objectivement possible à partir de données éminemment subjective… d’autant plus lorsqu’il sagit de renseigner le mouvement humain, sportif… éphémère, fugace teinté d’intentionnalité… Valider des compétence… qui par définition sont inobservable, inaccessible ??? Quel droit à l’erreur pour les enseignants. Comment réussir à en rendre compte de manière le plus précis concret possible Forestier et al. 2007 Merle 2007, 2014 Cogérino et al. 2013 VS Confidentialité, technicité et incompréhension besoin de lisibilité, d’information et de communication familles Hamon 2014

Plan de l’exposé Une évaluation en question
La note chiffrée : quels problèmes? « Une note n’est qu’un chiffre et ne traduit pas nos pensées, notre investissement. Elle aboutit à un non-partage du savoir et détruit l’envie d’apprendre » Guerrée B. 2014 = Travailler pour une note et non pour un savoir ou ses idées !!! L’évaluation par compétence : quels changements 3 principes pour réconcilier les deux Illustrations concrètes Bibliographie

L’éval floue et hétéroclite Des notes subies
« de toutes façons, il m’aime pas c’prof ! » Des notes subies L’œil de maquignon… fiable dans une optique de classement Des critères d’évaluation obscurs, Trop nombreux, ou réduits à la répartition des points. Une évaluation du métier d’élève plus que du savoir enseignée Sentiment d’injustice Sentiment d’impuissance Remise en cause de la note, rejet de la note Fossé entre l’école et les familles

L’éval comme étiquetage La note qui casse, qui stigmatise
« de toutes façons, j’suis nul en sport ! » La note qui casse, qui stigmatise Note répétition de performances scolaires à un instant « t ». Ne rend pas compte du processus d’apprentissage Evaluation = reflet à intervalle régulier de ce qu’il font Intériorisation progressive de croyance sur ce qu’il sont Baisse de l’EDS / Sur-EDS Résignation Apprise Peur d’échouer =masquer son incompétence Peur de réussir =masquer sa compétence ! De toute façon j’suis nul en sport… une arme à double tranchant (bonne mauvaise) une conséquence forte sur l’EDS et la confiance en soi des élèves COSTANTINI (La notion d’échec en EPS, EPS 323, 2007). Cet échec est d’autant plus prégnant en EPS que l’échec est visible aux yeux de tous.

L’éval comme compétition La note qui classe, hiérarchise
J’ai eu 8, mais la meilleure note c’est 12 La note qui classe, hiérarchise J’ai eu 14, mais tout le monde a eu mieux… Comparaison Notation établie à partir d’un classement implicite, arbitraire la note …. au détriment de ce qu’elle évalue ! But d’accomplissement centrée sur la performance Protection EDS Conduite d’évitement Dérives comme des « obsessions du classement » Anesthésie Anxiété scolaire Triche Si lui as eu que 12, qu’est ce que tu veux que je fasse moi… Ouf, j’ai la moyenne Moyen

L’éval sanction La note qui condamne Mais pourquoi tu n’essayes pas ?
Parce que je ne sais pas faire ! La note qui condamne Echec… le droit à l’erreur L’évaluation rend compte du produit de l’apprentissage Or, apprendre c’est abandonner, dépasser ce qu’on sait déjà… C’est donc prendre le risque de se tromper Apprentissage = Prise de risque Evaluation = sécurité La peur de se tromper … moins une phrase qu’un comportement… la peur de se tromper… Non, mais moi je ne sais pas jouer au foot La note, un frein au glissement entre apprendre et comprendre Pire, pour les élèves en achec codamner à y rester Logique conservatrice, inhibitrice

L’éval comme moyen de pression La note comme épée de damocles
« Si tu ne bosses pas, je te mets zéro » La note comme épée de damocles La note comme garant de l’écologie de la classe Des performances contre des notes Démarche de contrôle ! Climat d’apprentissage néfaste Plus de stress, de conflit Temporalité courte / engagement persévérence Pour l’élève en réussite : une dépendance malsaine à la note Ceux en échec : inefficacité… ou à très court terme Tu travailles ou je te mets 0 *DOYLE (1979). « Classroom Tasks and Student's Abilities ». In P.L. Peterson et H.J. Walberg (Eds), Research on Teaching : Concepts, Findings and Implications (pp ). « les enjeux évaluatifs rigidifient le système »  càd l’évaluation scolaire c’est ce qui garanti l’écologie de la classe (structure de fonctionnement, contrat didactique…) « Des performances contre des notes » Jorro Il convient de distinguer la démarche d’évaluation à la démarche de contrôle Favre 2010 « Faire apprendre par envie et non pour des chiffres » GUEREE 2014

Plan de l’exposé Une évaluation en question
La note chiffrée : quels problèmes? « Dans cette mince technique (évaluation) se trouvent engagés tout un domaine de savoir, tout un type de pouvoir » Foucault 1975 « surveiller et punir » L’évaluation par compétence : quels changements 3 principes pour réconcilier les deux Illustrations concrètes Bibliographie

Évaluer par compétence…
Identifier ce qui est appris…. Le droit à l’erreur Valider des étapes Être fier… Plutôt que pointer ce qui manque par rapport à un idéal …. Plutôt que la sanction de la faute … au lieu de classer Plutôt qu’avoir peur…

Évaluer par compétence…
« ou est ce que tu en es ? » Identifier ce qui est appris…. Le droit à l’erreur Qui valide des étapes Plutôt que « ce que tu es! » Plutôt que pointer ce qui manque par rapport à un idéal …. Plutôt que la sanction de la faute … au lieu de classer

Du processus au produit….
Compétence Performance invisible visible Ce sont les compétences qui doivent être évaluées (et non la situation elle-même), mais évaluer une compétence qui est par définition inobservable, inaccessible ne peut se faire qu’à travers la production d’une performance.

Du processus au produit….
« La compétence s’exprime par l’atteinte d’un certain niveau de performance. » performance Manifestation d’un niveau de compétence à un instant T C’est à travers l’évaluation de ses performances qu’un élève se forge une idée sur son niveau de compétence erreur Accéder à un niveau supérieur de compétence, suppose souvent d’abandonner ce que l’on sait déjà faire, de se montrer moins performant à court terme. Comment accompagner l’élève dans ce processus insécurisant ? Contre-performance On peut être compétent, et rater... Comment en tenir compte dans l’évaluation ?

Du classement à la validation
Pour sortir de l’arbitraire… Identifier précisément ce qui doit être appris, ce qui l’est et ce qui ne l’est pas Une logique de validation Le problème de l’usine à gaz Le problème du temps passé à évaluer…. Au détriment du temps passé à enseigner ?

De la faute à l’erreur … Déconstruire l’idée que se tromper, ou ne pas savoir, c’est mal. Inciter à comprendre pourquoi on s’est trompé. A réessayer pour réussir Une logique du droit à l’erreur Le droit à l’oubli Le problème de la gestion des différents rythmes d’apprentissage Le problème de la gestion du temps pédagogique

La note ? L’évaluation par compétence
Un manque de lisibilité Une vision précise de ce qui est à apprendre Une expérience décourage et met en concurrence. Une nouvelle place accordée à l’erreur

La note ? L’évaluation par compétence Une échelle de gradation fine
Le risque de l’usine à gaz Une charge de travail conséquente pour des résultats encore incertains Une possibilité de s’ancrer dans l’existant

Peut-on évaluer par compétences avec des notes ?
Comment évaluer par compétence sans passer son temps à évaluer ? Est-ce réellement la note ou l’expérience vécue face à l’évaluation qui est à remettre en cause ?

l’expérience vécue au contact de l’évaluation
Savoir ce qui est attendu Pouvoir se voir progresser l’expérience vécue au contact de l’évaluation Percevoir ce qui reste à apprendre

Plan de l’exposé La note chiffrée : quels problèmes?
L’évaluation par compétence : quels changement « Comment concilier les avantage de l’un et prendre en compte le déjà là de l’autre… » 3 principes pour réconcilier les deux Illustrations concrètes Bibliographie

Choisir Cibler Echelonner
Un objet d’apprentissage tangible, dont la maîtrise deviendra une source de fierté pour l’élève Un objet d’apprentissage restreint sur un temps long pour permettre à tous les élèves d’apprendre, c’est-à-dire essayer, tâtonner, se tromper, recommencer. Décortiquer l’objet d’apprentissage à acquérir pour tracer un itinéraire dans lequel l’élève se voit progresser

Un objet d’apprentissage tangible, dont la maîtrise deviendra une source de fierté pour l’élève Un objet d’apprentissage restreint sur un temps long pour permettre à tous les élèves d’apprendre, c’est-à-dire essayer, tâtonner, se tromper, recommencer. Décortiquer l’objet d’apprentissage à acquérir pour tracer un itinéraire dans lequel l’élève se voit progresser Une évaluation en continue et en direct qui donne le droit à l’erreur et valorise la persévérance de l’élève

Plan de l’exposé Un exemple en gymnastique Un exemple en demi-fond
La note chiffrée : quels problèmes? L’évaluation par compétence : quels changement 3 principes pour réconcilier les deux Illustrations concrètes Bibliographie

En GYM CRIEPS, Évaluer et identifier ses progrès en EPS, revue EPS n°365, 2015

Dans le respect des règles de sécurité, concevoir et présenter un enchaînement maîtrisé d'éléments gymniques combinant les actions de «voler, tourner, se renverser ». Juger les prestations à partir d'un code construit en commun. Choisir

Dans le respect des règles de sécurité, concevoir et présenter un enchaînement maîtrisé d'éléments gymniques combinant les actions de «voler, tourner, se renverser ». Juger les prestations à partir d'un code construit en commun. Risque Vertige Choisir Un objet d’apprentissage emblématique de la culture gymnique et acrobatique. Perte de repère Imaginaire l’élève (…) perçoit intuitivement que cette technique corporelle définit deux monde distincts : ceux qui ne savent pas faire, et ceux qui savent. La pertinence de notre choix d’objet d’enseignement tient à ce fil d’Ariane : nous proposons à l’élève l’opportunité d’appartenir au second.

Cibler Là où les élèves les plus en avance s’accommodent aisément d’un temps d’apprentissage réduit, les plus inexpérimentés stagnent faute d’avoir pu pratiquer suffisamment. S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10

« l’échec momentané des apprenants est moins lié à leur incapacité supposée qu’à l’extrême difficulté de l’objectif fixé. En effet, se renverser c’est combiner dans la même action le fait d’oser mettre la tête en bas, de verrouiller les articulations des coudes et des épaules en gainant la posture, de s’équilibrer en construisant de nouveaux repères, de créer une vitesse angulaire et de la contrôler… » Echelonner

Tenir sur les bras Créer et contrôler la vitesse nécessaire
Pour monter à l’ATR - Coordonner poussée jambe d’appui et tirade jambe libre. Doser l’impulsion Construire la réchappe Construire un nouvel équilibre en position renversée Posture tonique Maintien du CG dans le polygone de sustentation Réorganisation de la fonction équilibratrice par l’appareil vestibulaire Tenir sur les bras Verrouiller les articulations poignet coude épaule Tenir une posture gainée

05/20 06/20 07/20 08/20 09/20 10/20 Capitalisation 11/20 12/20 13/20
Note Ce que je sais faire 05/20 06/20 07/20 08/20 09/20 10/20 11/20 12/20 13/20 14/20 15/20 16/20 17/20 18/20 19/20 20/20 Capitalisation

Des étapes pour se voir progresser,
Tenir sur les bras Se renverser corps à l’horizontal avec pareurs Se renverser corps en diagonale avec pareurs Se renverser à la verticale avec pareurs Se renverser à la verticale avec pareurs puis tomber plat dos. S’équilibrer en position renversée Monter les pieds contre le mur, tomber plat dos Monter les pieds, s’équilibrer au moins 3 secondes, tomber plat dos Monter les pieds, s’équilibrer, rouler avec pareur et tapis mou. Monter les pieds, s’équilibrer puis rouler sur sarneige Créer sa vitesse et se rétablir sur les pieds Monter seul à l’ATR puis tomber plat dos Monter seul, s’arreter avec un pareur puis revenir Monter seul, s’arrêter avec un pareur puis rouler Monter seul, s’équilibrer puis se rétablir sur ses pieds Des étapes pour se voir progresser, une note pour rendre compte du chemin parcouru Un dispositif qui sert d’ancrage au discours pédagogique 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Tenir sur les bras Se renverser corps à l’horizontal avec pareurs Se renverser corps en diagonale avec pareurs Se renverser à la verticale avec pareurs Se renverser à la verticale avec pareurs puis tomber plat dos. S’équilibrer en position renversée Monter les pieds contre le mur, tomber plat dos Monter les pieds, s’équilibrer au moins 3 secondes, tomber plat dos Monter les pieds, s’équilibrer, rouler avec pareur et tapis mou. Monter les pieds, s’équilibrer puis rouler sur sarneige Créer sa vitesse et se rétablir sur les pieds Monter seul à l’ATR puis tomber plat dos Monter seul, s’arreter avec un pareur puis revenir Monter seul, s’arrêter avec un pareur puis rouler Monter seul, s’équilibrer puis se rétablir sur ses pieds 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Être compétent, c’est maîtriser l’action de se renverser dans des conditions de plus en plus contraignantes. C’est se renverser avec de l’aide, puis se renverser seul, puis créer et contrôler sa propre vitesse pour se renverser, Puis se renverser pour traverser le gymnase sur les mains, Ou se renverser en volant, Ou se renverser et tourner, Ou tourner et se renverser, Ou se renverser en force, Ou se renverser à une main… Cibler Echelonner

Se renverser Persévérer Se renverser Persévérer Pour apprendre à
la construction de compétences suppose pour l’élève d’abandonner ce qu’il sait faire pour se projeter dans un processus d’apprentissage complexe, incertain, jalonné de tâtonnements, d’échecs et/ou de régressions momentanées. Se renverser Persévérer Pour apprendre à

CRIEPS, Pour un enseignement du demi fond
En demi-fond CRIEPS, Pour un enseignement du demi fond centré sur le dépassement de soi, revue EPS, à paraître, février 2016

Réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de 12 à 15 minutes, fractionné en 3 à 4 périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l’effort aérobie, en maîtrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs. Etablir un projet de performance et le réussir à 0,5 Km/h près. Choisir

Réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de 12 à 15 minutes, fractionné en 3 à 4 périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l’effort aérobie, en maîtrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs. Etablir un projet de performance et le réussir à 0,5 Km/h près. S’entraîner Tenir Choisir Un objet d’apprentissage emblématique de la culture athlétique : le record Champion Se dépasser

Réguler sa course avec des indicateurs sur soi
Cibler Cibler (…), ce n’est pas réduire, c’est zoomer, à un moment donné sur ce qui est fondamental, c’est décider de ce qui est décisif au cœur de la culture des APSA. S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 VMA Allures Récupération Réguler sa course avec des indicateurs sur soi Construire son projet évaluation battre son record sur des durées de plus en plus longues, dans des conditions de plus en plus contraignantes.

Note Ce que je sais faire 05/20 06/20 07/20 08/20 09/20 10/20 11/20 12/20 13/20 14/20 15/20 16/20 17/20 18/20 19/20 20/20 Cibler 18 points Battre son record sur 3 durée de courses Capitalisation 2 points Investissement, persévérance

Echelonner

Tout donner pour battre son record sur une durée de course courte
Gérer son effort et sa récupération pour maintenir et battre son record sur des courses enchainées Optimiser son effort Pour battre son record Sur des durées de courses De plus en plus longues Tout donner pour battre son record sur une durée de course courte

Objectif : Rechercher la plus haute intensité
Validation 1min12 Entrainement 2 série de 5 x 1’12 2 série de 10 x 36/36

4min48 puis 6 minutes S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Objectif : rechercher le meilleur rapport intensité durée Validation 4min48 puis 6 minutes Entrainement 4min ’12 / 2’24 / 1,12

6minutes / récup / 1min12 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Objectif : gérer ses temps de récupération pour enchaîner deux courses de durées différentes Validation 6minutes / récup / 1min12 Entrainement À la carte

Évaluation par capitalisation
Coef 1 Evaluation terminale Coef 4 Produire le meilleur record possible sur des courses isolées Tentatives à volonté Courir au plus proche de son record sur des courses enchaînées. Une seule tentative

Évaluation par capitalisation
Coef 1 Evaluation terminale Coef 4 Performance absolue Performance absolue 15 km/h Performance relative % record Projet Exactitude Gestion de course et coaching Arrêt Remplissage fiche

Identifier ce qui est appris…. Le droit à l’erreur Valider des étapes
Être fier… Un objet d’enseignement tangible Du temps pour essayer, rater, recommencer Des indicateurs précis et partagés avec les élèves Un objet d’enseignement signifiant Ne garder que le meilleur

Persévérer Le problème de l’usine à gaz
Le problème du temps passé à évaluer…. Au détriment du temps passé à enseigner ? Conseiller observer Gérer temps de récupération Réguler son allure Persévérer Parer S’entraîner

Le problème de l’usine à gaz
Le problème du temps passé à évaluer…. Au détriment du temps passé à enseigner ?

CAPEPS Les savoirs professionnels de l’enseignant

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