Être bon lecteur au CM et au collège

Présentation au sujet: "Être bon lecteur au CM et au collège"— Transcription de la présentation:

1 Être bon lecteur au CM et au collège
Pour une meilleure compréhension de l’écrit Isabelle DELHOM, Conseillère pédagogique Fabienne PATERN, Professeur de Lettres CANOPÉ CRDP de Lille, le 21 mai 2014

2 10 h 45 – 11 h 30 : Présentation des outils (suite)
9 h 00 – 10 h 30 : présentation générale et mises en perspective institutionnelles et théoriques. Présentation des outils 10 h 30 – 10 h 45 : pause 10 h 45 – 11 h 30  : Présentation des outils (suite) 11 h 30 – 12 h 00 échanges à partir des questionnaires et propos conclusifs 2

3 Vos questions, commentaires et suggestions
Une question ou un commentaire1 : Un thème ou un sujet que vous auriez souhaité voir abordé lors de cette animation 1 1 A l’exclusion des questions relatives aux troubles spécifiques des apprentissages (dyslexies, dysphasies, dyspraxies…)

4 Présentation et mise en perspective du Groupe de Recherche Pédagogique

5 Des profils de lecteurs en difficulté
5 Les enfants en rejet du système scolaire : - Attitude provocante, - Attitude négative par rapport à leurs compétences, - Mais une envie dissimulée d’être aidé et de sortir de l’échec. Les élèves angoissés à l’idée d’être évalués et d’échouer - Perdent leurs moyens face à l’évaluation, - Préfèrent ne pas répondre de peur de se tromper - Abandonnent facilement devant une difficulté - Attitude qui se poursuit même si leurs performances d’apprentissage sont correctes. Les élèves dont le comportement devant la consigne induit l’échec - Elèves pressés d’en finir, - Abandonnent si la réponse n’apparaît pas immédiatement, - Survolent la consigne ou la lisent partiellement, - Peuvent ainsi répondre « à côté » même s’ils maîtrisent la connaissance requise. Les enseignants et conseillers pédagogiques qui se sont lancés dans cette expérimentation n’avaient jamais reçu de formation spécifique sur l’entretien d’explicitation, tel que le définissent les travaux de Pierre Vermersch. Quand nous avons suivi une courte formation le 14 septembre, certains conseillers pédagogiques, qui avaient déjà mené les entretiens avec des élèves de CM2, se sont aperçus qu’ils avaient commis bon nombre d’erreurs. Quant aux professeurs de collège, même s’ils ont eu un éclairage très utile qui leur a évité les pièges les plus grossiers, ils n’ont pas mené ces entretiens comme des spécialistes. Nous avons donc décidé de ne plus appeler ces entretiens « entretiens d’explicitation » car cette notion renvoie à des travaux précis dans le cadre desquels nous ne rentrons pas, mais « entretiens individualisés » par exemple. Cela posé, notre équipe a réfléchi sur la manière dont nous pouvons utiliser cet outil pour aider nos élèves. Une recherche action dans le « cycle école-collège ». Une aventure humaine, Une observation des élèves en grande difficulté de lecture au cycle 3 et en 6ème. Des profils de lecteurs en difficulté Le pari d’un enseignement explicite de la lecture Des suggestions pédagogiques centrées sur la classe. Des outils qui confèrent une importante initiative pédagogique au professeur.

6 Éléments théoriques sur la compréhension de lecture
Présentation générale des outils pédagogiques

7 BAL TRAGIQUE A COLOMBEY ____ 1 MORT 7
Dans son no 94, daté du lundi 16 novembre 1970, la couverture de l'hebdomadaire titre : « Bal tragique à Colombey : 1 mort » suite au décès du général de Gaulle dans sa propriété de La Boisserie à Colombey-les-Deux-Églises, le 9 novembre 1970. Ce choix de titre faisait référence à un fait divers du 1er novembre de la même année  : l’incendie d'un dancing, le « Cinq-Sept », à Saint-Laurent-du-Pont (Isère) où 146 personnes moururent3. Ce drame avait été, la semaine précédente, rebattu par une presse plus préoccupée de spectacle que d’information, qui employait unanimement le terme de « bal tragique », pour évoquer le sinistre. En signe de désapprobation, ce titre fut repris de façon parodique par Hara-Kiri. Une rumeur veut que le ministre de l’Intérieur de l’époque, Raymond Marcellin, ait alors interdit la parution du journal le 17 novembre. Une autre, plus sceptique sur les délais de réaction réels des ministères, veut que la procédure d’interdiction, déjà en cours, ait simplement abouti par coïncidence cette semaine-là4 BAL TRAGIQUE A COLOMBEY ____ 1 MORT

8 Hara-Kiri est un magazine, créé en 1960 à l'initiative de François Cavanna et du professeur Choron, (Georges Bernier) entre autres. Ce journal satirique de tendance cynique, parfois grivoise, bénéficia d'un soutien télévisé discret de la part du réalisateur Jean-Christophe Averty (dont l'émission Les Raisins verts participait du même esprit) et connut un succès relativement important en France, à l'histoire riche en publicités radiophoniques provocantes (« Si vous ne pouvez pas l’acheter, volez-le ») et entrecoupée de quelques interdictions. Le magazine est d'abord vendu par colportage sur les trottoirs pour atterrir dans les kiosques à la fin de la même année. Une lettre irritée arrive un jour au courrier des lecteurs, qui dit en substance : « vous êtes bêtes. Et non seulement vous êtes bêtes, mais vous êtes méchants ». Le sous-titre du magazine est immédiatement adopté : « Hara-Kiri, journal bête et méchant ». Dans chaque numéro, le professeur Choron (le siège est au 4 rue Choron) proposera le jeu bête et méchant du mois. 8

9 qui réhabilite le lecteur
La partie lecteur comprend les structures du sujet et les processus de lecture qu’il met en œuvre. Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances et ses attitudes) alors que les processus font référence à ce qu'il fait durant la lecture (habiletés mises en oeuvre). La variable texte concerne le matériel à lire et peut être considérée sous trois aspects principaux: l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. L'intention de l'auteur détermine en fait l'orientation des deux autres éléments. La structure fait référence à la façon dont l'auteur a organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l'auteur a décidé de transmettre. Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie litté­ralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. On peut distinguer trois contextes : le contexte psychologique (intention de lecture, intérêt pour le texte...), le contexte social (les interventions de l'enseignant, des pairs...) et le contexte physique (le temps disponible, le bruit...). qui réhabilite le lecteur 9 Lecteur Structures processus Contexte Psychologique Social physique Plus les variables lecteur, texte, contexte seront imbriquées « meilleure » sera la compréhension Texte Intention de l’auteur Forme Contenu Compréhension

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11 Je me poste alors dans l'entrée et, dès que la sonnette retentit, j'ouvre brusquement la porte et je me plante devant lui. Encore essoufflé, il éclate de son rire énorme qui remplit la cage d'escalier. Il entre au salon, en se massant le dos d'une main à cause de cette horreur de lumbago, mes pôôôvres amis, une vraie torture, tandis qu'il avance l'autre vers maman pour lui offrir un paquet de ses pralines favorites. Il est tellement grand et imposant qu'entre ses doigts, le paquet a l’air d'un bouton de rose dépassant de la trompe d'un éléphant. Depuis que je connais Milo, l’éléphant est mon animal préféré, je le trouve émouvant et gracieux. Tous les deux - Milo et l’éléphant - semblent penchés sur le monde comme un géant bienveillant et tous les deux ont un air un peu triste et maladroit comme s'ils s'excusaient de prendre trop de place ou tout simplement d'exister.

12 Questionner les textes.
Envisager le questionnaire comme un outil d'apprentissage Une réflexion sur la question des questions Identifier les points de résistance du texte : le questionnaire à filtres Prendre en compte la différenciation dans le cadre de la classe : le questionnaire différencié.

13 l’entrée dans le plaisir littéraire
Rendre actifs les élèves face à un texte qui offre une résistance. Choisir des textes qui ne se découvrent pas tout à fait, qui rendent indécis le lecteur, et qui offrent la possibilité de plusieurs interprétations. Compétences du socle : C1 maîtrise de la langue C6 sociales ou civiques C7 autonomie et initiative Nombre de questions: 3 maximum Organisation: de l’individuel, aux petits groupes, puis au groupe classe Posture de l’enseignant: neutralité bienveillante Le débat interprétatif ou l’entrée dans le plaisir littéraire

14 Il avait vécu là très longtemps. Des années sans doute
Il avait vécu là très longtemps. Des années sans doute. Il était arrivé un matin de Noël. Il venait de faire un long voyage. On lui avait dit qu’il serait bien dans cette nouvelle maison, qu’il trouverait enfin sa vraie place. On lui avait même affirmé que, s’il restait un compagnon fidèle et bienveillant, il n’aurait rien à craindre.  Au début, tout s’était déroulé comme prévu. On l’avait accueilli avec des mots tendres «  Oh ! qu’il est joli ! » avait dit la jeune fille de la maison.  «  Je peux le garder dans ma chambre ? ». La mère n’avait pas été ravie de ce rapt immédiat, mais elle s’était laissée convaincre.  Les filles ont de ces lubies , à cet âge ! On l’avait transporté avec mille précautions . On le savait fragile et  délicat.   Il était entré et avait vu la chambre. Elle était rose et douce. Elle sentait le parfum vanillé. Tous les matins il se réveillait avec sa maîtresse. Il la regardait choisir ses vêtements et s’habiller avec une certaine élégance. Ses préparatifs terminés, elle lui jetait toujours un petit coup d’œil complice , comme si elle attendait une confirmation muette de sa beauté. Elle se coiffait enfin et, comme pour obéir à un rituel puéril, lui demandait à voix basse: « Comment  me trouves-tu, aujourd’hui ? »  Il ne répondait pas, il se contentait de renvoyer un sourire.

15 Parfois, la jeune fille se réveillait maussade, le teint pâle et la peau fripée. Elle s’enduisait  alors de crème, tirait sur son cou, sur ses paupières. Elle se maquillait trop, mais lui ne disait rien. Il aurait aimé ne pas être là. Ces jours-là, il savait qu’elle ne lui enverrait pas d’œillades complices. Elle semblait même le fuir. Il  souffrait de ce dédain passager , mais cela durait peu. Un jour ou deux. Puis l’autre arriva. C’était une femme terrible, vieille, ridée, répugnante. Tous les mardis, elle passait l’aspirateur. Elle faisait  voler la poussière. Il détestait la poussière.  Les murs tremblaient et lui tremblait avec eux. Quand elle s’approchait de lui, elle lui tirait la langue comme par provocation. Il ne l’aimait pas mais il restait de glace.   Daniel Zimmermann, C’est la rentrée, Librio.

16 Les Inférences Le lecteur construit une représentation qui saisit et respecte les intentions de l’auteur jusque dans les silences Trois niveaux d’inférences : Inférences grammaticales Inférences qui concernent les liaisons locales Inférences interprétatives Chez les élèves faibles lecteurs : Des compétences acquises mais cloisonnées Un travail spécifique sur les inférences pour prendre conscience que l’intelligence et les savoirs sont des outils, détachés du texte, mobilisables dans toutes les situations de lecture >

17 Les Inférences Exemples d’activités :
vigilance sur les marques du genre et du nombre Indices grammaticaux pour repérer les relations narrateur / personnages inférences relatives aux motivations cachées des personnages indices fins qui expliquent les propos et les sentiments du narrateur inférences complexes pour déduire des actions non exprimées dans le texte, mais essentielles pour la compréhension atteindre une compréhension globale d’un texte (poétique) malgré de nombreux néologismes mobilisation de compétences scientifiques au service de la compréhension d’un texte narratif.

18 LE GRAND COMBAT Il l'emparouille et l'endosque contre terre ; Il le rague et le roupète jusqu'à son drâle ; Il le pratèle et le libuque et lui baruffle les ouillais ; Il le tocarde et le marmine, Le manage rape à ri et ripe à ra. Enfin il l'écorcobalisse. L'autre hésite, s'espudrine, se défaisse, se torse et se ruine. C'en sera bientôt fini de lui ; Il se reprise et s'emmargine... mais en vain Le cerceau tombe qui a tant roulé. 1818

19 Abrah ! Abrah ! Abrah ! Le pied a failli ! Le bras a cassé ! Le sang a coulé ! Fouille, fouille, fouille Dans la marmite de son ventre est un grand secret Mégères alentour qui pleurez dans vos mouchoirs ; On s'étonne, on s'étonne, on s'étonne Et vous regarde, On cherche aussi, nous autres, le Grand Secret. Henri MICHAUX ; Qui je fus Gallimard, 1927 1919

20 Lire et lier, Les Ateliers Retz, Lan Trividic, 47 euros
Les inférences ESSENTIELLES pour la compréhension. Indispensable de les valoriser. Lire et lier, Les Ateliers Retz, Lan Trividic, 47 euros Lire, ce n’est pas apprendre à donner des réponses, c’est apprendre à poser des questions au texte. Catherine Tauveron

21 2121 Comme le préconisent les programmes 2007, la démarche d’enquête sur les textes est la pièce maîtresse d'une "Pédagogie de la Compréhension" et visent l’amélioration des compétences des élèves en lecture. Les activités de questionnement de textes ont pour objectifs principaux l’émergence et l’explicitation progressive des opérations nécessaires à la compréhension qui leur seront utiles dans leurs lectures ultérieures. Les notions travaillées touchent différents champs et niveaux (lexique, syntaxe, construction du sens local et général …) et sollicitent des compétences peu usitées (attention, concentration, lucidité). Elles peuvent faire l’objet d’activités et d’exercices d’entraînement isolés ou s’intégrer dans une situation globale sollicitant, à partir de textes, tous les aspects de l'acte de comprendre. La place du « dire » (discussion, échanges), tant au niveau des élèves qu’au niveau du guidage de l’enseignant est importante dans l’objectivation des données issues ou construites à partir des textes, et est la source de nombreuses acquisitions. Il est important de noter que le travail sur les constituants principaux du sens se limite à l’indiscutable (« C’est dans le texte, ce n’est pas dans le texte » et qu’il ne touche pas aux questions d’interprétation ou d’analyse littéraire.) Pour les textes narratifs, on travaillera sur les personnages, lieux, éléments de l’action, déroulement des événements, émotions et caractères des personnages. Pour les textes documentaires, les principales informations, enchaînements énumératifs, de cause à effet ou d'opposition, explications données à des phénomènes seront l’objet de la réflexion. Pour être bénéfique et produire les effets attendus, cette activité doit être menée régulièrement soi en ateliers de sept/huit élèves ou collectivement. Les activités de questionnement de textes visent l’émergence et l’explicitation progressive des opérations nécessaires à la compréhension. Les notions travaillées touchent différents champs et niveaux (lexique, syntaxe, construction du sens local et général …) et sollicitent des compétences peu usitées (attention, concentration, lucidité). La place du « dire » (discussion, échanges), tant au niveau des élèves qu’au niveau du guidage de l’enseignant est importante. Il est important de noter que le travail sur les constituants principaux du sens se limite à l’indiscutable. L’enquête sur un texte

22 Mais l'intelligence, c'est quoi?
L'intelligence, ça se construit A Jacquard: C'est quoi l'intelligence? Petit Point. À l'école, je n 'aime pas être interrogée devant mes camarades et je déteste les travaux écrits. Même si j'ai bien appris mes leçons, mon cœur se met à battre très vite et j'ai de la peine à me concentrer. Ma copine répond toujours très bien aux questions de notre professeur ; pourtant elle n'étudie pas plus que moi. Elle est probablement plus intelligente! Dans ta classe, certains sont forts en maths, d'autres savent raconter des histoires drôles ou sont les rois de la gymnastique, d'autres enfin s'inventent, tout éveillés, des rêves magnifiques. II y a beaucoup de manières d'être intelligent, sûrement autant qu'il y a d'êtres humains sur la Terre. Heureusement, car sinon on n'aurait rien à se dire, puisqu'on aurait le même avis sur tous les problèmes. Alors, que ce soit à l'école ou ailleurs, je crois qu'il vaut mieux simplement essayer d'être chaque jour un peu plus intelligent. Car l'important n'est pas d'être meilleur que son camarade. D'ailleurs tu n'apprécies pas davantage une copine parce qu'elle a de bonnes notes en classe. C'est plutôt parce qu'elle est sympa et que vous vous comprenez bien. Mais l'intelligence, c'est quoi? 2222

23 C'est comme si, à la naissance, tu avais reçu une grande feuille à dessin et des peintures de toutes les couleurs. Depuis lors, à chaque occasion, tu prends ton pinceau pour y dessiner des formes. C'est ainsi que, peu à peu, tu as fait apparaître, sur ce papier, un paysage et une maison. Puis tu as décidé d'y ajouter des couleurs. Chaque jour, ton dessin devient plus riche et plus beau. Comme ton intelligence. Chaque fois que tu fais travailler ton cerveau, que tu te poses des questions et que tu observes ce qui t'entoure, tu deviens plus intelligente. En utilisant ton cerveau, tu le rends capable de nouvelles performances. C'est le contraire d'une pile, qui, elle, s'use peu à peu, à mesure qu'on l'utilise. Le cerveau, au contraire, s'use lorsque l'on ne s'en sert pas. C'est merveilleux, non? Et cela sera sans fin. Car chaque fois que tu obtiens une réponse, que tu comprends un raisonnement nouveau, tu constates que de nouvelles questions se posent, que des raisonnements encore plus subtils doivent être mis au point. Oui, ce sera sans fin. Heureusement. Car la vie serait triste si l'univers n'avait plus de secrets. Par chance, il est si riche que nous n'en aurons jamais fini de l'explorer. 2323

24 On devient donc intelligent grâce aux autres ?
Oui. Et même lorsqu'on est une grande personne, les autres nous sont indispensables. Ça peut paraître surprenant puisqu'un adulte est capable de se faire à manger, de conduire une voiture, de s'occuper de son appartement, et de bien d'autres choses encore, sans aucune aide. Mais tout cela ne suffit pas pour vivre heureux. Que fera donc une personne sur une île déserte lorsqu'elle est gaie, qu'elle a du chagrin, ou qu'elle a découvert quelque chose? Elle aura envie de le dire, de le raconter, de poser des questions. Elle aura besoin aussi de se sentir aimée et de pouvoir aimer. Et tout cela, seuls les autres peuvent le lui apporter, et lui permettre ainsi de devenir plus ouverte, plus intelligente. Échanger des questions, des réponses, des idées est un jeu où tout le monde est gagnant. Lorsque deux hommes se rencontrent chacun avec une idée, ils se sépareront avec, chacun, deux idées, peut-être trois. Car la discussion en aura sûrement fait naître une nouvelle. Les idées, les émotions, les interrogations, c'est le contraire de l'argent : les partager, c'est s'enrichir. Parmi ces affirmations, choisissez-en trois et démontrez qu’elles sont : Exactes Inexactes Partiellement exactes 2424

25 Vous avez 20 minutes avant l’échange collectif.
1) Ce texte reproduit un échange entre deux personnes. 2) Albert Jacquard est un élève timide qui n'ose pas parler devant la classe. 3) La personne qui s'exprime dans l'écriture en italiques est une fille. 4) Tout le monde est intelligent.  5) L'intelligence se développe.  6) On reçoit toute son intelligence dès la naissance 7) Les gymnastes sont plus intelligents que les rêveurs.  8) Le cerveau s'use comme une pile.  9) Un élève intelligent est un élève qui a de bonnes notes.  10) L'intelligence rend heureux  11) On a besoin des autres pour développer son intelligence. 12) Les personnes intelligentes sont riches. 2525

26 Quelques pistes pour enseigner le lexique en lien avec la lecture
LES NOTIONS / TROIS GRANDS DOMAINES Domaine sémantique: Le sens des mots Enseignement explicite aux cycles 1, 2, 3 et collège Domaine morphologique : La formation des mots Enseignement explicite aux cycle 2 et 3 et au collège Domaine historique : L’étymologie et les emprunts Enseignement non prescrit à l’école primaire

27 Les liens indissociables entre dire, lire et écrire
Trois approches pour enseigner le vocabulaire : Approche référentielle : désigner les objets du monde. Approche sémantique : étudier les concepts véhiculés par les mots et les relations de sens entre les mots. Approche formelle : étude morphologique et orthographique.  Acquisition de compétences ou micro-compétences (Polysémie, homonymie, synonymie, antonymie, dérivations, radical, préfixe, suffixe, étymologie, emprunts à d’autres langues …)

28 Comment enseigner la compréhension
2828 Une pédagogie de l’occasion ou de circonstance ne permet pas de structurer les apprentissages. Il faut pouvoir définir un paysage pour cet enseignement et ces apprentissages, constituer des éléments qui devront être maîtrisés par les élèves de la maternelle au lycée. Cela s’appelle une programmation. Il est souhaitable de tracer des chemins pour progresser logiquement dans ce paysage. Nous parlons de progressions. Les programmes qui entreront en vigueur à partir de 2015 pourraient faire de nouvelles propositions en ce sens. Comment enseigner la compréhension sans programme spécifiquement défini ? Mettre en place une pédagogie rigoureuse et régulière. Concevoir une programmation cohérente. Elaborer une progression structurée.

29 La métacognition Pas de métacognition sans cognition.
2929 Il faut amener les élèves à dégager (ou à expliciter) la logique implicite contenue dans leurs procédures efficaces. Il faut inviter les élèves à déplacer leur attention du résultat de leur action (leur performance, l’exercice réalisé) vers la manière dont ils l’ont atteint, c’est-à-dire vers la procédure elle-même. Il faut trouver des situations qui amènent les élèves à réfléchir aux procédures plutôt qu’au résultat juste ou erroné. En lecture, cela amène souvent les enseignants à demander aux élèves comment on a fait pour trouver le résultat ou par quel moyen un élève est parvenu à une réponse erronée. On objective cette démarche invisible par de nombreuses démarches pédagogiques, dont la plupart sont à inventer. La métacognition Pas de métacognition sans cognition. Amener les élèves à expliciter leurs procédures. Inviter les élèves à déplacer leur attention du résultat de leur action vers la manière dont ils l’ont atteint. Trouver les situations propices. Objectiver cette démarche invisible par de nombreuses démarches pédagogiques, dont la plupart sont à inventer.

30 Bibliographie Nicole Van GRUNDERBEECK, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention, Gaetan Morin,1998 Jocelyne GIASSON, professeure à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, La Compréhension en lecture, de Boeck, 2000 Michel FAYOL, Professeur d’université Clermont-Ferrand, La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations

31 Vos questions, commentaires et suggestions
Une question ou un commentaire1 : Un thème ou un sujet que vous souhaiteriez voir abordé lors de cette matinée1 1 A l’exclusion des questions relatives aux troubles spécifiques des apprentissages (dyslexies, dysphasies, dyspraxies…)

32 Présentation générale des outils pédagogiques
Un regard expert sur les difficultés de lecture. Qu’est-ce qu’être en difficulté de lecture au cycle 3 et au début du collège ? Les principes suivis par le groupe. Les thématiques retenues : F. travail sur les inférences >

33 Le travail sur les inférences
Rétablir mentalement les éléments qui ne sont pas donnés en toutes lettres dans le texte Le lecteur a un rôle actif, il comble les lacunes informatives du texte. Pour cela : - il fait appel à ses compétences conceptuelles et langagières, - il met en relation les mots, les phrases, les parties du texte, - il mobilise sa capacité de raisonnement, - il fait appel à sa connaissance du monde, à sa mémoire et à son expérience. Ces compétences sont en cours de construction à l’âge de dix ou onze ans, pour les bons comme pour les faibles lecteurs.

34 Le travail sur les inférences
Rétablir mentalement les éléments qui ne sont pas donnés en toutes lettres dans le texte Quelles stratégies pédagogiques ? - mettre d’abord en confiance en travaillant sur des textes très courts, - travail d’entraînement à l’attention sur les marqueurs (genre, nombre, connecteurs ...), - aider les élèves à être attentifs sur les indices discrets mais révélateurs, - passer ensuite à des textes plus longs.

35 Travailler les inférences dès la grande section
C’est l’après-midi. Aline met son maillot de bain, prend sa bouée et rejoint sa maîtresse. Où est Aline ? Stratégies pour lire au quotidien Appendre à inférer de la GS au CM2. CRDP de Bourgogne collection Au quotidien.

36 Où se passe cette action ?
Et en CE2 ? L’un des deux joueurs est au sol, la jambe allongée sur le parquet. L’arbitre lève le carton Jaune : il donne un avertissement à l’autre Joueur. Où se passe cette action ? Mettre en évidence les indices : joueur, arbitre avertissement, carton jaune, parquet. C’est un moment de jeu avec un arbitre, sur une pelouse, dans un stade, dehors, dans un gymnase, sur un terrain goudronné ? Il n’y a que dans un gymnase que l’on trouve un parquet. Proposer des petits textes où l’enseignant fait le cheminement de l’inférence puis proposer le même travail en donnant de plus en plus d’autonomie aux élèves.

37 « le ballon est passé par-dessus le mur de l'école »
Ex la compréhension en lecture de Jocelyne Giasson : « le ballon est passé par-dessus le mur de l'école » La compréhension de cette phrase met en jeu tout un réseau de connaissances pour aboutir à une compréhension fine. Elle s'appuie sur : - des présupposés : • connaissance de l'organisation de l'espace de l'école • connaissance de l'organisation des temps scolaires (jeux permis aux récrés) - des impliqués ( = ce qui peut être déduit) : des élèves jouaient dans la cour, l'un a dû frapper trop fort et envoyer le ballon dans la mauvaise direction, il va falloir récupérer le ballon.... - des sous-entendus : (références à des codes sociaux et des visions du monde partagés) : l'élève est maladroit.

38 Exemples sur des énoncés courts :
Rassembler des informations dispersées qui interrogent sur le qui sont-ils ? Où sommes-nous ? Quand ? De quoi s'agit-il ? Que font-ils ? Qu'est-il arrivé ? Inférence sur un personnage : " C’était l’heure d’emmener Victoria, notre labrador de pure race, et Charles notre fils, faire leur promenade matinale. " (Une histoire à quatre voix, Antony BROWNE ) Qui est Victoria ? Souligne les mots qui te permettent de justifier ta réponse. 2. Inférence sur le narrateur : " Ça te dirait de venir faire du toboggan ? " demanda une voix. C’était une fille, malheureusement, mais j’y suis quand même allé. Elle était géniale au toboggan. Elle allait vraiment vite. J’étais impressionné. (Une histoire à quatre voix, Antony BROWNE) Qui est le narrateur ? (souligne la bonne réponse)... un garçon ? une fille ? Souligne les mots qui te permettent de justifier ta réponse.

39 3) Inférence sur un objet :
" Si elle osait en tirer rien qu’une du paquet, la frotter contre le mur et se réchauffer les doigts. Elle en tira une, pfutt ! Ce fut une flamme chaude et claire, comme une petite lumière qu’elle entoura de sa main. " (d'après Hans Christian Andersen) Que tient-elle dans sa main ? Souligne les mots qui te permettent de justifier ta réponse. 4) Inférence sur une situation : Lorsque ses parents rentrèrent à l’improviste, un spectacle inattendu s’offrit à eux : des verres traînaient, à moitié vides, sur les meubles et la moquette, des disques gisaient ça et là. Papa hurla le nom de sa fille Stéphanie, qui se réveilla en sursaut, surprise d’entendre la voix de son père… Que s’est-il passé ? Souligne les mots qui te permettent de justifier ta réponse.

40 2. Rapprocher des éléments du texte
1) Lis d'abord ce texte, puis réponds à la question J'étais en train de garder mes bêtes en lisant. Il y avait du vent ce jour-là. Je m'endormais un peu, lorsque mon chien labri se mit à aboyer. Je n'y pris pas garde tout de suite. Puis je réalisai que trois brebis s'étaient écartées. Avec l'aide de mon chien, il me fallut peu de temps pour les ramener. Mais en revenant, plus de chapeau, plus de journal ! Ah naturellement, me dis-je, je ne fais jamais attention ! Le berger ne semble pas étonné à la fin : pourquoi? 2) Lis d'abord ce texte, puis réponds à la question Il y avait six heures qu'elles volaient sans interruption et elles sentaient le besoin de refaire leurs forces. Pour cela quoi de mieux qu'une bonne ventrée de harengs . Elles survolaient l'embouchure d'un fleuve. D'en haut, elles voyaient les bateaux à la queue leu leu, comme des animaux marins patients et disciplinés, attendant leur tour pour gagner la pleine mer. De quelles créatures parle-t-on ?

41 De partout à la ronde, on entend le tam-tam.
Exemple sur un énoncé long : OBJECTIF : comprendre une ellipse narrative causale De partout à la ronde, on entend le tam-tam. Au cœur de l'Afrique, dans un petit village, on prépare un grand festin. C'est un jour de fête. On se maquille, on se pare. C'est un jour sacré. Le clan des adultes se rassemble et désigne les enfants en âge de devenir des guerriers. Pour Yakouba, c'est un grand jour. Il faut apporter la preuve de son courage, et seul, affronter le lion. Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les ravins, contourner les collines, se sentir rocher, forcément, herbe, bien sûr, vent, certainement, eau, très peu. Le jour comme la nuit, épier, scruter ; oublier la peur qui serre le ventre, qui transfigure les ombres, rend les plantes griffues et le vent rugissant. Attendre des heures et puis soudain… S'armer de courage et s'élancer pour combattre. Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard si profond qu'on aurait pu lire dans ses yeux.

42 Au village les hommes, son père, tous l'attendaient.
"Comme tu peux le voir, je suis blessé. J'ai combattu toute la nuit contre un rival féroce. Tu n'aurais donc aucun mal à venir à bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu passes pour un homme aux yeux de tes frères, soit tu me laisses la vie sauve et à tes propres yeux tu sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pères. Tu as la nuit pour réfléchir." Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur le lion épuisé et prit le chemin du retour. Au village les hommes, son père, tous l'attendaient. Un grand silence accueillit Yakouba. Ses compagnons devinrent des guerriers respectés de tous. A Yakouba, on confia la garde du troupeau, un peu à l'écart du village. C'est à peu près à cette époque que le bétail ne fut plus jamais attaqué par les lions. Thierry Dedieu, Yacouba, Album Seuil jeunesse.  a) Quel est le choix de Yacouba? Justifie ta réponse par une phrase du texte. b) Alors, pourquoi le bétail n'est-il plus jamais attaqué par les lions?

43 Le questionnaire de lecture
Un moyen privilégié pour l’élève de s’approprier un texte Quels dispositifs ? Apprendre à questionner les textes Mettre les réponses en question Travailler sur des réponses erronées d’autres élèves et analyser les erreurs Mettre les réponses en question pour amener les élèves à : - justifier leurs choix - expliquer leur cheminement, - interroger le texte en dépassant l’implicite, - mettre en œuvre des stratégies adaptées. Analyse des erreurs pour - affiner les capacités de discernement, - aider l’élève à organiser une démonstration avec logique et clarté.

44 Le questionnaire de lecture
Un moyen privilégié pour l’élève de s’approprier un texte Quelles questions ? Les points essentiels : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Des approches variées : - Questions orales ou écrites, - Questions ouvertes ou fermées, - QCM, - Questions appelant une réponse « vrai » ou « faux », - Questions sur l’implicite ou l’explicite. On recense plusieurs types de questions : Les questions orales qui présentent le désavantage de ne pouvoir évaluer tous les élèves. 2) Les questions écrites : Les questions ouvertes qui sont peu pratiques pour l’évaluation et qui amènent des réponses diverses. Ce sont celles que l’on pose lors des lectures expliquées  «  Que penses-tu de l’Avare ? ». Les questions fermées. Exemple : « À quelle saison se passe l’histoire ? ». L’élève doit aller à la recherche des informations dans le texte et répondre en rédigeant. Ces deux types de questions posent le problème de la maîtrise de la langue par l’élève. Ce dernier point peut perturber l’évaluation de la seule compréhension. 3) Les questions à choix multiples. L’élève choisit la réponse dans une liste. Cet exercice guide partiellement le lecteur dans sa recherche. 4) Les questions vrai ou faux.  Ces deux derniers types de questions, si elles présentent l’avantage d’apporter des réponses facilement comptabilisables posent en revanche le problème des réponses hasardeuses. NB : Pour évaluer la capacité de compréhension, il est nécessaire de centrer les questions sur les éléments essentiels du texte et l’articulation chronologique : qui ? quand ? comment ? où ? quoi ?… Les questions portant sur les détails ne sont pas sans intérêt, mais il faut considérer qu’elles permettent d’évaluer la mémorisation ou la capacité à traiter l’information et non la compréhension.

45 Stratégies pour répondre
4545 Types de questions Stratégies pour répondre Question dont la réponse est écrite dans le texte Question dont la réponse est exactement (littéralement) dans le texte Question qui n’utilise pas exactement les mots du texte mais qui veut dire la même chose. Recopier un morceau de texte Reformuler des morceaux de texte Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte Question qui implique de raisonner à partir d’informations données par le texte Question dont la réponse peut être dans la tête du lecteur avant la lecture. Réunir des informations ou des indices. Utiliser des connaissances antérieures et extérieures au texte

46 Consigne : Lis attentivement ce texte, pour chaque question, tu devras surligner les indices qui te permettent de répondre à la question, si tu ne trouves rien à souligner, ne souligne rien. Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route. Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ? Texte à surligner pour la question 1 :

47 Question 2 : Qui monte sur le cheval ?
Texte à surligner pour la question 2 : Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route. Question 3 : Qui est Demi-Lune ? Texte à surligner pour la question 3 : Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route ≥ :

48 Le questionnaire différencié
Un questionnaire adapté en fonction des besoins des élèves Le choix des textes - conformité aux programmes - la longueur du texte - l’intérêt du texte pour l’élève - la diversité : genres littéraires et types de textes Contes, fables, poésie, policier, théâtre ... Scientifiques, documentaires ...

49 Le questionnaire différencié
Un questionnaire adapté en fonction des besoins des élèves L’élaboration du questionnaire différencié. Pour permettre à chaque élève de dépasser le stade minimal d’une simple vérification de lecture Les composantes à prendre en compte : - le nombre de questions, - leur variété (ouvertes, fermées ...) - leur degré d’indépendance - le type de réponse attendue - le degré de précision de la consigne - les activités intellectuelles et les stratégies visées : identification, sélection, mise en relation, inférences, déductions, anticipation, liens entre texte et illustrations, appréciations ...

50 La raison du plus fort est toujours la meilleure :
Fables de La Fontaine « Le Loup et l’Agneau », I, 10. La raison du plus fort est toujours la meilleure : Nous l’allons montrer tout à l’heure. Un agneau se désaltérait Dans le courant d’une onde pure. Un loup survient à jeun, qui cherchait aventure, Et que la faim en ces lieux attirait. « Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ? Dit cet animal plein de rage : Tu seras châtié de ta témérité. Sire, répond l’agneau, que Votre Majesté Ne se mette pas en colère ; Mais plutôt qu’elle considère Que je me vas désaltérant Dans le courant, Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ; Et que par conséquent, en aucune façon, Je ne puis troubler sa boisson.

51 Tu la troubles, reprit cette bête cruelle ;
Et je sais que de moi tu médis l’an passé. Comment l’aurais-je fait si je n’étais pas né ? Reprit l’agneau ; je tête encor ma mère. Si ce n’est toi, c’est donc ton frère. Je n’en ai point. C’est donc quelqu’un des tiens ; Car vous ne m’épargnez guère, Vous, vos bergers et vos chiens. On me l’a dit : il faut que je me venge. » Là-dessus, au fond des forêts Le loup l’emporte et puis le mange, Sans autre forme de procès.

52 I Travail de vocabulaire
Jean de la Fontaine est un auteur du XVIIème siècle qui utilise un vocabulaire qui nous paraît aujourd'hui vieilli. Pour comprendre le sens de ces mots, relie-les à leur synonyme puis à la phrase d'exemple proposée : Utilise des couleurs . Les mots de la fable Les synonymes Les phrases d'exemple «  se désaltérer » insolence Il est interdit de se baigner ici : il y a trop de [… ]. On risque d'être emporté au loin. « le courant «  Boire pour apaiser sa soif Le criminel fut sévèrement mais justement [… ] pour cet assassinat « une onde » Dire du mal de quelqu'un Pierre a assemblé un étrange [… ] en mélangeant de l'eau, du vinaigre et du jus d'orange. « hardi » L'eau d'une rivière Paul sait qu'il est interdit d'entrer dans le champ où se trouve le taureau. Mais c'est un garçon [… ] qui ne recule devant aucun danger. « un breuvage » Le mouvement de l'eau d'une rivière Pierre a menti à ses parents. Sa [… ] lui a valu trois semaines d'interdiction de sortie. « châtié » Remuer l'eau d'une rivière et faire ainsi remonter la vase Lucie a cherché à faire du mal à Clara en [… ant] sur elle. « la témérité » Qui ne respecte pas les règles et prend donc des risques Chaque été, nous installons notre tente au bord de la rivière pour pouvoir profiter de son [… ] claire. « troubler » Puni Quand il faut trop chaud, il faut penser à [… ] souvent pour ne pas se déshydrater. « médire » La boisson, ce que l'on boit Camille [… ] l'eau en déplaçant les pierres.

53 I Travail de vocabulaire
Un agneau se désaltérait dans le courant d’une onde pure. □ buvait □ électricité □ mangeait □ eau de la rivière □ jouait Un loup survient à jeun. □ sans avoir bu ni mangé depuis le réveil □ bien armé

54 Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ?
□ audacieux □ repas □ idiot □ boisson Tu seras châtié de ta témérité. □ découpé □ imprudence □ puni □ bêtise Je sais que de toi tu médis l’an passé. □ dis du bien □ dis du mal

55 II Les personnages a) Surligne les mots ou expressions qui désignent le loup. Quel portrait moral du personnage propose La Fontaine ? b) Surligne les paroles du loup en bleu et celles de l’agneau en vert.

56 III Résumé du récit Mets une croix devant le résumé qui est celui qui correspond à cette fable. N°1 : Un jour, un agneau buvait dans une rivière. A ce moment-là arrive un loup qui n’avait pas mangé depuis longtemps. Le loup se fâche contre l’agneau car il aurait voulu boire le premier. Ils se disputent donc et le loup finit par emporter l’agneau pour le manger. N°2 : Un jour, un agneau buvait dans une rivière. Un loup qui n’avait pas mangé depuis longtemps arrive et se met en colère contre l’agneau. Le loup cherche des reproches à faire à l’agneau mais l’agneau a toujours réponse à ses reproches. Finalement, le loup mange quand même l’agneau innocent. N°3 : Un jour, un agneau buvait dans une rivière. Un loup vient boire aussi et reproche à l’agneau de salir l’eau qu’il boit. L’agneau s’éloigne alors du loup mais celui-ci continue à se disputer avec lui. Finalement, agacé par l’agneau, le loup finit par le manger pour le punir.

57 IV L’argumentation dans la fable
a) Tu dois compléter le tableau avec les arguments que l’agneau oppose au loup. Arguments du loup Réponses de l’agneau

58 IV L’argumentation dans la fable
5858 IV L’argumentation dans la fable b) Tu dois compléter le tableau avec les arguments que l’agneau oppose au loup. Arguments du loup Réponses de l’agneau Tu troubles mon breuvage. Tu as dit du mal de moi l’année dernière. Si ce n’est pas toi, c’est ton frère.

59 (Nicole Van Grunderbeek)
5959 Profil 1 : Il lit lentement, tous les mots, les segmente en syllabes ou en sous syllabes, Il prononce des non mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes. Profil 2 : Il se sert beaucoup des indices extra linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase), Il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper ce qui est écrit mais de ce fait l'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, il ne vérifie pas ce qu'il a dit à partir des lettres du mot. Profil 3 : Il cherche à repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce des vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l'enchaînement de ces mots. Il se limite à la voix d'adressage, sans chercher le sens des phrases. Profil4 : Pour reconnaître les mots d'un texte, il se sert soit du sens (il devine les mots) soit du code (il déchiffre en disant parfois des non mots), mais il ne combine pas le sens et le code. Profil 5 : Il déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe, mais sans chercher de sens de phrase. Profil 6 : Il possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu'il a lu surtout si ce qu'il a lu a du sens. (Nicole Van Grunderbeek) 1 - Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (le surdécodeur) 2 - Le lecteur centré prioritairement sur le sens (le surdevineur) 3 - Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale 4 - Le lecteur qui se centre soit sur le sens soit sur le code 5 - Le lecteur centré principalement sur le code en début de mots, devine la finale 6 - Le lecteur qui combine code et contexte et écrit sans vérification

60 Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la « Critique de la raison pure » et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques. Kant, Critique de la faculté de juger, 1790

61 Je me poste alors dans l'entrée et, dès que la sonnette retentit, j'ouvre brusquement la porte et je me plante devant lui. Encore essoufflé, il éclate de son rire énorme qui remplit la cage d'escalier. Il entre au salon, en se massant le dos d'une main à cause de cette horreur de lumbago, mes pôôôvres amis, une vraie torture, tandis qu'il avance l'autre vers maman pour lui offrir un paquet de ses pralines favorites. Il est tellement grand et imposant qu'entre ses doigts, le paquet a l’air d'un bouton de rose dépassant de la trompe d'un éléphant. Depuis que je connais Milo, l’éléphant est mon animal préféré, je le trouve émouvant et gracieux. Tous les deux - Milo et l’éléphant - semblent penchés sur le monde comme un géant bienveillant et tous les deux ont un air un peu triste et maladroit comme s'ils s'excusaient de prendre trop de place ou tout simplement d'exister. Le rire de Milo, Eglal ERRERA, Actes Sud Junior, 2009

62 Bibliographie Nicole Van GRUNDERBEECK, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention, Gaetan Morin,1998 Jocelyne GIASSON , professeure à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, La Compréhension en lecture, de Boeck, 2000 Michel FAYOL Professeur d’université Clermont-Ferrand, La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations

63 Loup-garou Antoine entre en courant dans la classe. Il est en retard, comme d'habitude. « Monsieur, monsieur ! crie-t-il encore tout essoufflé, cette nuit j'ai vu un loup-garou. – À la télé ? demande Céline. – Mais non, en vrai ! – Oh, arrête tes conneries, dit Fabien. – Il veut faire l'intéressant, dit Valérie. – Hou... hou... hou... loup-garou ! » hurle Damien, pour rire. Le maître, lui, enfonce son bonnet sur ses oreilles. « Mais si, je vous jure, dit Antoine. Il était habillé comme un homme, mais j'ai vu ses pattes toutes poilues avec des griffes longues comme ça ! – Et il avait du vernis sur ses ongles ? » demande Aline en se tordant de rire. Toute la classe s'esclaffe bruyamment.

64 Le maître, lui, de ses mains gantées de noir, redresse le col de son manteau. Antoine s'énerve :
« Puisque je vous dis que je l'ai vu ! Même qu'il avait des oreilles pointues et deux grandes dents, là, comme un loup. Et ses yeux ! Tout rouges, comme du feu ! J'ai eu une de ces trouilles quand il m'a couru après ! Je me demande comment j'ai pu lui échapper... » Mais plus personne ne l'écoute. Il attend un instant, puis s'assied, déçu, à sa place. « Taisez-vous  ! » crie le maître d’une voix rauque, animale. Les yeux cachés derrière d’épaisses lunettes noires, il regarde Antoine fixement et marmonne entre ses dents : « Toi, la prochaine fois, je ne te louperai pas ! » Bernard Friot, Nouvelles histoires pressées, éd. Milan Poche Junior, coll. « Eclats de rire ».

65 Voici les questions qui ont été posées sur ce texte à Morgane, une élève de sixième :
Où se déroule l’histoire ? A quel moment de la journée situez-vous l’histoire ? ≥ Quels sont les personnages mis en scène dans le texte ? Pourquoi Antoine vient-il d’avoir la peur de sa vie ? Pourquoi les autres enfants ne prennent-ils pas Antoine au sérieux ? Pourquoi le maître marmonne-t-il à la fin du texte : « Toi, la prochaine fois, je ne te louperai pas » ? Morgane a répondu ainsi : L’histoire se passe dans une salle de classe. C’est le matin. Il y a un maître d’école et des élèves, Antoine, Damien, Aline, Céline, Fabien, Valérie. Antoine vient d’avoir la peur de sa vie car il a rencontré un loup-garou cette nuit. Les autres ne le croient pas, ils pensent qu’Antoine invente une histoire à dormir debout pour justifier son retard : les loups-garous n’existent pas en vrai. Le maître marmonne cette phrase à la fin du texte parce que c’est un loup-garou : il trouve qu’Antoine a déjà trop parlé, ça pourrait éveiller les soupçons.

66 6666 - L’enseignant explique aux élèves qu’ils vont devoir lire le texte avec une intention particulière, comme s’ils menaient une recherche d’indices …Un « objectif de lecture » leur est donné. Il guide leur esprit vers une recherche précise sur le texte. -Les élèves lisent le texte qui leur est proposé et répondent individuellement par écrit à la question qui leur est posée. - La « question » correspond en réalité à un «  Filtre de lecture » : ce filtre peut concerner les personnages (leur caractérisation), les lieux (parcourus, représentés…), l’évolution de la vie des personnages, un thème précis illustré par le texte, la morale de l’histoire … (terme à redéfinir avec les élèves auparavant)… des mots-clés du texte (pour la poésie par exemple). Cette question apparaît de façon naturelle à l’enseignement car elle est la « clé » qui permet de vérifier que les élèves ont bien saisi la globalité du texte. -Les élèves répondent soit par un dessin (très intéressant et permettant un coup d’œil rapide sur les élève qui ont compris ou pas), par des phrases rédigées ou par des mots-clés (4 ou5). - Après ce recensement, l’enseignant demande à 4-5 élèves (de préférence des élèves en difficultés) de venir au tableau proposer leurs réponses et de les justifier par ce qu’ils ont compris du texte. - Le reste du groupe valide ou non la pertinence des choix des élèves et l’enseignant s’attache à orienter le débat vers le sens du texte en tentant de faire verbaliser l’enfant sur ses éventuelles erreurs. Il insiste alors sur les stratégies permettant de trouver le sens avec l’aide des élèves. - Une trace écrite est alors rédigée sur le cahier. - L’enseignant relit le texte à haute voix. Intérêt de la démarche - Par ce biais, les élèves se sentent investis d’une « enquête à mener » sur le texte et on évite la passivité des lecteurs plus faibles car tous sont amenés à proposer une réflexion portant sur la compréhension du texte. La participation d’un grand nombre d’élèves est établie . Un objectif de lecture est indiqué par le professeur. Les élèves lisent le texte avec une intention particulière, comme s’ils menaient une recherche d’indices et répondent par écrit à une question. La question  correspond en réalité à un «filtre de lecture » : il peut concerner les personnages (leur caractérisation), les lieux (parcourus, représentés…), l’évolution de la vie des personnages un thème précis illustré par le texte… La lecture à filtre

67 Quasimodo, le bossu de Notre Dame
L’action se passe le 6 janvier 1482, jour des Rois et de la fête des Fous; le peuple de Paris va accorder le titre de pape des fous à l’homme qui fera la plus belle grimace : les candidats, qui passent leur tête à travers un cercle de pierre d’une petite chapelle, rivalisent de laideur. Arrive le tour de Quasimodo. C’était une merveilleuse grimace, en effet, que celle qui rayonnait en ce moment au trou de la rosace.[...] Nous n’essaierons pas de donner au lecteur une idée de ce nez tétraèdre1, de cette bouche en fer à cheval, de ce petit œil gauche obstrué d’un sourcil roux en broussailles tandis que l’œil droit disparaissait entièrement sous une énorme verrue, de ces dents désordonnées, ébréchées çà et là, comme les créneaux d’une forteresse, de cette lèvre calleuse2 sur laquelle une de ces dents empiétait comme la défense d’un éléphant, de ce menton fourchu, et surtout de la physionomie répandue sur tout cela, de ce mélange de malice, d’étonnement et de tristesse. Qu’on rêve, si l’on peut, cet ensemble. 6767

68 L’acclamation fut unanime. On se précipita vers la chapelle
L’acclamation fut unanime. On se précipita vers la chapelle. On en fit sortir en triomphe le bienheureux pape des fous. Mais c’est alors que la surprise et l’admiration furent à leur comble. La grimace était son visage. Ou plutôt toute sa personne était une grimace. Une grosse tête hérissée de cheveux roux; entre les deux épaules une bosse énorme dont le contre-coup se faisait sentir par-devant ; un système de cuisses et de jambes si étrangement fourvoyées3 qu’elles ne pouvaient se toucher que par les genoux, et, vues de face, ressemblaient à deux croissants de faucilles qui se rejoignent par la poignée; de larges pieds, des mains monstrueuses; et, avec toute cette difformité, je ne sais quelle allure redoutable de vigueur, d’agilité et de courage; étrange exception à la règle éternelle qui veut que la force, comme la beauté, résulte de l’harmonie. Tel était le pape que les fous venaient de se donner. 6868

69 ≥ On eût dit un géant brisé et mal ressoudé.
Quand cette espèce de cyclope parut sur le seuil de la chapelle, immobile, trapu, et presque aussi large que haut, carré par la base, comme dit un grand homme, à son surtout4 mi-parti rouge et violet, semé de campanilles5 d’argent, et surtout à la perfection de sa laideur, la populace le reconnut sur-le-champ, et s’écria d’une voix : - C’est Quasimodo, le sonneur de cloches! C’est Quasimodo, le bossu de Notre-Dame ! Quasimodo le borgne! Quasimodo le bancale! Victor Hugo, Notre –Dame de Paris, livre I, chapitre 5, 1831. Notes : 1 - Figure géométrique. 2 - Dont la peau est durcie et épaissie. 3 - Qui se trompent de chemin. 4 - Vêtement de dessus, cape ou grand manteau ample. 5 - Petite tour servant de clocher. Il s’agit ici de la décoration du vêtement. ≥ Lecture silencieuse du texte dans le but de dessiner le personnage décrit Description à l’oral de leurs dessins faite par plusieurs élèves et justification de leur choix en s’appuyant explicitement sur le texte Surlignage exhaustif des éléments du texte qui font ressortir la beauté (couleur n° 1) et l’étrangeté de la princesse Hermonthis (couleur n° 2) Synthèse écrite axée sur le rôle des adjectifs qualificatifs et des comparaisons dans une description et sur l’appartenance de la nouvelle au genre fantastique PROLONGEMENTS POSSIBLES : Ecriture Description d’un monstre effrayant avec au moins deux comparaisons faisant ressortir la laideur de cette créature Grammaire Etude des règles d’accord de l’adjectif qualificatif (cas des adjectifs de couleur notamment) 6969