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Langlais : un facteur déterminant de la scolarisation des enfants immigrants et réfugiés Lloydetta Quaicoe, candidate au doctorat Division of Education,

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1 Langlais : un facteur déterminant de la scolarisation des enfants immigrants et réfugiés Lloydetta Quaicoe, candidate au doctorat Division of Education, Arts and Social Sciences University of South Australia Jeudi 22 janvier h 30 – 14 h Salle de réunion Metropolis

2 Vue densemble Contexte Génération de données Outils analytiques Profil des participants Points de vue des enfants et des enseignants À la découverte de nos cultures – Sharing Our Cultures Conséquences et recommandations Recherche future

3 Contexte Les enfants dâge scolaire sont inscrits à lécole peu de temps après leur arrivée dans la province Ils sont placés dans les classes ordinaires qui correspondent à leur âge De la maternelle à la neuvième année, ils suivent tous les 7 jours des cours dALS dune durée de deux à trois heures Ils suivent des cours dALS dans la seule école secondaire « senior » qui donne de tels cours dans la province

4 Génération de données Étude qualitative et longitudinale Nouvelle sociologie de lenfance (donne la priorité à lécoute des enfants, à leurs points de vue) 95 séances dobservation en salle de classe à titre de non-participants (16 mois) Dessins et explications des enfants Entrevues approfondies en face à face avec des enfants, leurs parents et enseignants

5 Outils analytiques Analyse critique du discours (ACD - Fairclough 1989, 1995) LACD comporte trois dimensions : le texte, la pratique du discours et la pratique socioculturelle (sur le plan situationnel, institutionnel et sociétal) LACD envisage la langue comme un instrument de pouvoir (Apple 1999; Luke 1995) Habitus, champ et capital (Bourdieu 1977, 1980, 1991; Hiller et Rooksby 2002) Les dimensions du lieu (Olwig et Gulløv 2003)

6 ÉchantillonFemmesHommesCanadiens (Blancs) Immigrants/ Réfugiés Total Enfants Parents Enseignants Total des participants 70 Profil des participants Enfants (8-16 ans) et parents : Colombie, Cuba, Éthiopie, Iraq, Russie, Soudan, Taïwan et Turkménistan (définis selon le continent) Enseignants (25-55 et plus) : 20 P/E (primaire/élémentaire), 21 (secondaire « junior »/ « senior ») 7 écoles anglophones : 4 P/E et 3 écoles secondaires J/S.

7 Profil des participants (suite) 18 enfants nouvellement arrivés (pseudonymes) 11 provenant de familles de réfugiés réinstallés et 7 de familles dimmigrants (résidents permanents) 6 navaient jamais fait détudes de type scolaire (réfugiés) 3 avaient interrompu leurs études de type scolaire 6 nont, dans leur école, aucun camarade qui possède les mêmes antécédents linguistiques, culturels ou religieux 18 navaient aucune connaissance pratique de langlais lors de leur arrivée; ils sont considérés comme des étudiants de lALS

8 Arrivée Dessin dEdita représentant sa salle de classe habituelle (9 ans, Amérique du Sud)

9 Explication dEdita « À ma première journée à lécole, ne nai compris que le mot allô. Voici linstitutrice qui agite la main, et je me demande ce quils racontent. Je ne connaissais pas langlais. Les enfants [camarades de classe] lèvent tous la main. Ils connaissent les réponses. Je ne savais pas ce quils disaient. Cétait ma première journée, et cétait comme si je navais pas à travailler » (9 ans, Amérique du Sud).

10 Extrait dune entrevue avec Jumi L.Q. : Comment sest passée ta première journée à lécole? Jumi :Jétais plutôt [pause] Je ne vais jamais à lécole et je ne connaissais pas langlais. L.Q. :Comment tes-tu senti dans les circonstances? Jumi :Jai rencontré [une fillette inscrite à lALS] qui venait de [lAmérique du Sud] et lenseignant a dit que nous pouvions parler ensemble car nous connaissions très peu langlais (2 ans, Afrique).

11 Les premiers jours Dessin dEdom illustrant ses premières expériences de lécole (10 ans, Afrique)

12 Explication dEdom L.Q. :Comment se fait-il que les lignes te rappellent lécole ? Edom :Parce que cest la première chose que jai dessinée. L.Q. :Pourquoi? Edom :Lorsque je suis allé à lécole, je ne connaissais pas langlais… Mes camarades me parlaient en anglais. Et je me demandais si cétait une bonne ou une mauvaise chose (10 ans, Afrique) ?

13 Extrait dune entrevue avec Juanita Juanita : Je mennuyais; cétait différent. L.Q. :En quoi lécole était-elle différente de celle de ton pays? Juanita :Tout était différent. L.Q. :Quest-ce qui était différent? Juanita :Cétait différent. L.Q. :Quels genres de choses étaient différentes? Juanita :La langue (14 ans, Amérique du Sud).

14 Première journée au gymnase Dessin de Johanna illustrant son cours déducation physique (13 ans, Asie centrale) « Cest moi sautant à la corde pendant que les élèves samusent. Jai aimé ma première journée au gymnase… Je connais beaucoup de jeux. »

15 Cours déducation physique dEkatrina Dessin dEkatrina illustrant son cours déducation physique (12 ans, Amérique du Sud)

16 Explication dEkatrina Ma première journée au gymnase sest très bien passée. Le professeur déducation physique compte jusquà dix en espagnol et en français… Voici la règle à suivre au gymnase : obéir au professeur, faire attention à ses amis, et respecter [cest-à-dire] aider, écouter le professeur.... Voici une chaise; si un élève se blesse, il dit où il a mal et il va sasseoir sur la chaise (12 ans, Amérique du Sud).

17 La salle dALS Dessin dElena représentant sa salle dALS (10 ans, Asie du Nord) Elena : Le dessin illustre la salle dALS. L.Q. : Pourquoi as-tu dessiné cette salle? Elena : Parce que je laime. L.Q. : Pourquoi? Elena : Parce que nous y apprenons des choses. Il y a parfois des films, des gâteries ou un concours. Voilà pourquoi jaime cette salle.

18 Salle dALS et salle de classe habituelle L.Q. : Pourquoi as-tu dessiné la peinture? Ekua : Parce que jaimerais être une artiste. L.Q. :Quel est le lien avec lécole? Ekua : Parce que nous avons des cours darts plastiques, et que je suis contente quand nous avons ces cours. L.Q.:Y a-t-il une chose qui tattire tout particulièrement dans lart? Ekua : Oui. Jaime dessiner les fillettes, les personnes et les mannequins. Dessin dEkua illustrant sa salle dASL et sa salle de classe habituelle (10 ans, Afrique)

19 Extrait dune entrevue avec Soledad Soledad :Ici, je nai pas pu avoir des rapports avec les gens (les élèves de lendroit) avant dapprendre langlais; mais dans mon pays, je pouvais établir des liens avec nimporte qui. L.Q. :Quétait lécole pour toi lorsque tu apprenais langlais? Soledad :Je ne parlais à personne (16 ans, Amérique du Sud).

20 Extrait dune entrevue avec Jasha Jasha :Je nai aucun ami dans ma classe [habituelle]. L.Q. :Pourquoi nas-tu aucun ami? Jasha :Ils [les élèves de lendroit] savent que je ne suis pas très bon en anglais. Si jétais Canadien et que je parlais anglais, jaurais des amis… Si je connaissais langlais, ce serait préférable. Je ne pourrai jamais parler langlais comme un Canadien. (15 ans, Asie du Nord).

21 Extrait dune entrevue avec Juanita Juanita : Les propos des élèves de [lendroit] mont vexée. Je nai pas compris et jai quitté la classe. Linstituteur a prononcé mon nom, mais je suis partie. L.Q. :Les élèves te taquinaient-ils? Juanita :Je ne sais pas. L.Q. :Que disaient-ils? Juanita : Je ne sais pas. Jai quitté la classe. (14 ans, Amérique du Sud).

22 Extraits dentrevues avec des enseignants « Ce doit être angoissant. Ce doit être très stressant de se retrouver tout à coup au milieu dune salle de classe lorsquon est issu dun milieu et dune culture complètement différents (E[enseignant]11-P/E). » « On les dirait presque effrayés et confus; cest comme sils étaient mis dans lécole… Je ne peux imaginer me retrouver dans une école où la plupart des enfants ont une apparence entièrement différente de la mienne » (E10-P/E ).

23 Extraits dentrevues avec des enseignants « Javais un enfant dorigine africaine, le seul de lécole à avoir la peau foncée….Cet enfant avait probablement limpression que son apparence physique le faisait remarquer. En plus de ne pas parler anglais, il était différent du point de vue culturel; il attirait lattention par son apparence physique » (E05-P/E ). « Je ne peux quimaginer quil serait difficile pour eux de passer de leur pays dorigine à leur nouveau pays… toutes ces différences en plus de devoir sadapter à un milieu différent » (E22-J/S).

24 Extrait dune entrevue avec un enseignant « Je ne peux imaginer quun jeune garçon ou une fillette ayant quitté son pays en sixième année, alors quils ne pouvaient pas lire dans leur propre langue, soient forcés de fonctionner ici au même niveau. Ils ne pouvaient suivre un tel cours de mathématique dans leur propre langue, puis il leur est soudainement enseigné en anglais au niveau de la sixième année. Je pense quil sagirait là dune adaptation réellement difficile » (E03-P/E ).

25 Extraits dentrevues avec des enseignants « Jai parfois limpression que les enfants des immigrants et réfugiés viennent ici trop tôt. Même quelques rudiments danglais avant de commencer lécole seraient utiles » (E10-P/E ). « Je pense quil devrait y avoir un endroit où les enfants pourraient aller se perfectionner avant de venir ici, histoire dacquérir des connaissances de base sur notre mode de vie… Ils nen ont aucune idée » (E41-P/E ).

26 Extraits dentrevues avec des enseignants « Sils observent la situation en étant en retrait, sans participer vraiment…, mais comment peuvent-ils participer sans connaître la langue [langlais] » (E10-P/E )? « Jen ai eu cinq qui ne pouvaient pas parler un seul mot danglais, et je me disais que cétait trop pour lenseignant, trop pour les élèves et certainement trop pour ces enfants qui sont ici pour la première fois ». (E33-J/S ).

27 Extraits dentrevues avec des enseignants « Jai vu des enfants entrer en septembre et nêtre toujours pas intégrés au reste des élèves en juin » (E14-J/S ). « Un enfant sest joint à ma classe en janvier; il sest installé à un pupitre et voilà. Il ne pouvait pas me parler » (E26-J/S). « Il est arrivé aussi que des enfants sassoient tout simplement à leur pupitre pendant huit ou neuf mois sans participer » (E24-J/S).

28 Premières expériences des enfants Ils ne comprennent pas ce qui se passe (tout est différent) Ils ne peuvent pas communiquer oralement avec les enseignants et leurs camarades Ils ne connaissent personne dans la classe Ils nont pas damis et néprouvent aucun sentiment dappartenance Ils nont pas de sentiment didentité Les enfants vivent la perte de leur langue, de leur culture, de leur lieu dorigine, et de leur communauté.

29 Le pouvoir des discours dominants Ils intériorisent le discours dominant de lécole Ils croient être incapables de parler langlais comme des « Canadiens » (écart audible) Ils considèrent nêtre pas à la hauteur et se jugent inférieurs aux membres du groupe dominant Ils se jugent incapables dengager la conversation avec des anglophones natifs Ils acceptent létiquette sociale dALS Ils se reprochent de ne pas parler langlais

30 Établissement et intégration Les enseignants ont joué un rôle important pour ce qui est de déterminer les contributions des enfants à la salle de classe (ressources, temps, taille de la classe) Les discours dominants donnent limage délèves présentant des lacunes; absence de compétences en anglais Dire des enfants quils viennent au pays sans posséder de « bagages » ou de « langue » revient à dire que leur langue ou culture ne sont ni valides ni légitimes Doù la nécessité dun programme préparatoire approprié

31 Conséquences et recommandations Une bonne intégration nécessiterait un changement radical des rapports de force entre groupes dominants et groupes dominés Facteurs déterminant lexpérience des enfants nouvellement arrivés, qui font face à une nouvelle culture et à une nouvelle langue dominantes Définir les principaux indicateurs à utiliser pour mesurer lintégration sociale des jeunes immigrants et réfugiés nouvellement arrivés (conflits intergénérationnels, apprentissage de la langue, participation aux activités scolaires communautaires, activités récréatives, pauvreté)

32 Recherches complémentaires Un examen critique des politiques et pratiques appliquées en matière détablissement à lintention des enfants et des jeunes immigrants et réfugiés dâge scolaire Étudier le modèle dintégration qui fonctionne dans les « deux sens » (Biles et autres 2008), tel quil sapplique aux enfants et aux jeunes dâge scolaire Étudier lincidence de limmigration sur le bien- être psychosocial des enfants et des jeunes immigrants et réfugiés dâge scolaire (âge, sexe, langue, origine ethnique, catégorie, santé).

33 Sharing Our Cultures À la découverte de nos cultures Objectifs de la politique canadienne de multiculturalisme : Favoriser lavènement dune société où chacun peut éprouver un attachement et un sentiment dappartenance envers le Canada, peu importe son origine Garantir à tous un traitement juste et équitable, sans égard à lorigine. Promouvoir une citoyenneté active pour que tous puissent contribuer à façonner lavenir de leurs collectivités.

34 Sharing Our Cultures - À la découverte de nos cultures Faire participer les enfants et les jeunes dâge scolaire possédant des antécédents linguistiques, culturels et religieux diversifiés à des activités interculturelles qui culminent par une manifestation éducative publique. Donner aux enseignants la possibilité dintégrer la diversité culturelle aux champs dapprentissage pertinents. Collaborer avec les intervenants (universités, ministères, ONG, communautés ethnoculturelles) afin de favoriser la compréhension interculturelle.

35 Références Apple, MW 1999, Power, meaning, and identity: essays in critical educational studies, Peter Lang, New York. Biles, J, Burstein, M & Frideres, J 2008, eds. Immigration and integration in Canada in the twenty-first century, Queens University, Kingston. Bourdieu, P 1977, Outline of a theory of practice, Cambridge University Press, New York. Bourdieu, P 1980, The logic of practice, Stanford University Press, Stanford. Bourdieu, P 1991, Language and symbolic power, Polity Press, Londres. Fairclough, N 1989, Language and power, Longman, Londres et New York. Fairclough, N 1995, Critical discourse analysis: the critical study of language, Longman, London. Hillier, J & Rooksby, E 2002, eds. Habitus: a sense of place, Ashgate, Aldershot. Luke, A 1995, Text and discourse in education: an introduction to critical discourse analysis, Review of Research in Education, vol. 21, no. 1, pp Olwig, KF & Gulløv, E 2003, Towards an anthropology of children and place, in Childrens places: cross-cultural perspectives, eds. KF Olwig & E Gulløv, pp. 1-20, Routledge, Londres et New York.

36 Merci Lloydetta Quaicoe, PhD Candidate University of South Australia Sharing Our Cultures À la découverte de nos cultures 48 Kenmount Road, Box St. Johns, NL A1B 4J8


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