L’évaluation au service de la réussite en lecture Pratiques centrées sur les besoins de l’apprentissage André C. Moreau, Martine Leclerc, chercheurs de l’UQO et Roger Prud’homme, consultant en gestion des apprentissages Ottawa , 13 mai 2009 Est-il possible de mettre l’évaluation au service de la réussite en lecture? L’équipe de recherche a observé des écoles où les données recueillies ont été utilisées pour mieux intervenir dans l’enseignement de la lecture. Quelles questions peut-on se poser? Comment peut-on repérer très tôt les élèves à risque? Comment pouvons-nous savoir que nos interventions pédagogiques portent fruit? La présentation tentera de répondre à ces questions en présentant des expériences vécues dans lesquelles la démarche pédagogique des enseignants et les retombées de celle-ci sur les élèves seront décrites.

Objectifs et plan de présentation Faire un retour sur quelques considérations théoriques et méthodologiques liées à l’implantation d’un programme efficace en lecture Présenter les résultats préliminaires d’une recherche sur les changements de pratiques en enseignement de la lecture dans huit écoles francophones de la région de Toronto : volet données des apprentissages en lecture Plan Section 1 – pourquoi, quoi et comment observer les progrès dans l’apprentissage de la lecture ? Section 2 – quelques résultats sur l’apprentissage de la lecture de huit écoles francophones en milieu minoritaire Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Observer nos jeunes lecteurs Pourquoi ? Lecture : enjeu majeur à la réussite de l’apprentissage pour toute une vie (Conseil canadien de l’apprentissage, 2007) Complexité de l’enseignement de la lecture à des groupes hétérogènes : planifié et non intuitif (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005; Demont et Gombert, 2004). Nécessité de répondre aux besoins des élèves ayant des profils diversifiés en contexte de classe inclusive (Rousseau et Bélanger, 2004) Le Conseil canadien sur l’apprentissage est un organisme indépendant à but non lucratif financé en vertu d’une entente avec Ressources humaines et Développement social Canada. Il a pour mission de favoriser et de soutenir les décisions fondées sur des éléments objectifs au sujet de l’apprentissage à tous les stades de la vie, depuis la petite enfance jusqu’au troisième âge. Conseil canadien sur l’apprentissage. « État de l’apprentissage au Canada : Pas le temps de s’illusionner », Rapport sur l’apprentissage au Canada 2007. Ottawa, 2007, p. 4. Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Observer nos jeunes lecteurs Trop de jeunes vivent de la frustration lors de la lecture de textes inappropriés en raison de leur niveau de lisibilité et du sujet traité (Clay, 2003; Lyssand et Terwagne, 2003) Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Observer nos jeunes lecteurs Pour l’enseignant, besoin d’avoir des indices tangibles des apprentissages en lecture (données d’observation) pour intervenir de façon efficace et ainsi assurer une réussite de l’élève (Moreau, Leclerc et Landry, soumis; Leclerc et Moreau, 2008; Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003) Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Quelques concepts théoriques Implantation d’un programme efficace en lecture (Leclerc et Moreau, 2008; Leclerc et Moreau, 2009) Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Quelques concepts théoriques Programme équilibré en lecture Permettant le développement des compétences en littératie dès le bas âge (Giasson, 2005; Saint-Laurent, 2008; Bara, Gentaz et Colé, 2004) Visant à informer et à répondre aux besoins de l’élève : fluidité, compréhension et motivation (Giasson, 2005; Saint-Laurent, 2008; MEO, 2003; MELS, 2001) Intégrant des stratégies d'enseignement efficaces : situations de lecture, matériel (littérature jeunesse), temps de classe accordé à l’apprentissage de la lecture, lien entre oral-lecture-écriture, et individualisation des apprentissages (Clay, Leclerc et Moreau, 2008) Associant une évaluation authentique qui informe l'élève de ses progrès/apprentissages et l'enseignant sur l'efficacité de ses interventions (MEO, 2003; Association internationale pour la Lecture et l’Association nationale pour l’éducation des jeunes enfants, 1998; Tafa, 2003) *  L’évaluation authentique devrait s’ancrer dans des tâches de lecture de la vie courante et refléter les compétences des enfants dans un large éventail d’activités et de situations variées. Une observation efficace des acquis est essentiel pour informer les enseignants à bâtir des contextes d’interveniton appropriés qui se situe dans la zone de développement de l’élève (niveau instructif) (Association nationale pour l’Éducation des jeunes enfants, 1998: voirTafa, E. 2003. Entrer dans l’écrit à l’école maternelle : Approches efficaces, Caractèeres, Une revue de l’Association belge pour la lecture (section francophone) ASBL, 13(4), p. 9) Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Fonctions de l’évaluation des apprentissages en lecture Pourquoi ? Observer les progrès/apprentissages (pistage) évaluation sommative pour documenter le cheminement scolaire et pour reconnaître les apprentissages (bulletin ) (MÉLS, 2005) évaluation formative, continue centrée sur les processus d’apprentissage pour informer et réguler les progrès des apprentissages (MÉLS, 2005) Diagnostiquer les difficultés persistantes pour expliquer et répondre aux besoins particuliers Apprécier les effets des programmes d’intervention d’une école ou d’un service éducatif (OQRE 2009; Desjardins, 2008) Connaître le niveau de littératie d’une population, dont celui d’une région ou d’un pays, et ainsi préciser les facteurs associés (PISA 2000 : voir Soussi, Broi, Moreau et Wirthner, 2004) Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Fonctions de l’évaluation des acquis en lecture Pourquoi? (MEQ, 1999; MEO, 2005; Desrochers, 2008) Dépister les élèves à risque (screening) pour prévenir et atténuer les difficultés d’apprentissage et ainsi favoriser la réussite pour toute la vie : impact sur la réussite dans différentes matières impact sur l’estime de soi de l’élève impact sur la réussite scolaire, l’inclusion… impact sur la vie professionnelle - employabilité impact sur l’adaptation sociale pour toute une vie Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009 Observer quoi ? Compréhension… Acquisition de stratégies de compréhension de lecture… de mots, de phrases, de textes de formes riches et variées pour analyser, synthétiser, comparer, critiquer (MÉO, 2003; Prud’homme, 2008) Lecture de mots et de courts textes : trois systèmes d’indices en lecture (graphique, sémantique et syntaxique) Discrimination des noms et des sons des lettres – principe alphabétique Concepts reliés à l’écrit (Clay, 2002) Conscience phonologique (Stanké, 2000) Développement de la fluidité (structures de surface) Communication orale 3ans …………………………………………………………………………………………………………… 9+ ans Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009 Observer comment ? Diversité des outils d’évaluation Outils d’observation pour documenter la progression des apprentissages Outils normalisés pour alimenter les discussions pédagogiques Technologie comme soutien au jugement professionnel Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Outils d’observation ayant des assises scientifiques (validité) Données des bulletins scolaires Données au test provincial en lecture (Office de la qualité et de la responsabilité en éducation - OQRE) Données d’observation : outils issus de la recherche Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Observation des acquis en lecture OUTILS Sondage d’observation Connaissances des lettres (Clay, 2003) Conscience phonologique (Stanké, 2000) Concepts reliés à l’écrit (Clay, 2003) Fiches d’observation individualisées en lecture (Clay, 2003) (Trousse d’évaluation en lecture GB+, 2003 informatisé = Littératie plus : Prud’homme, 2008) Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Trousse d’une enseignante

Données d’observation – fiches informatisées Fonctions et impacts Informer l’élève : choix de livres Exemple de bacs de livres classés selon les niveaux de lecteurs Lecture autonome Exemples de sacs où l’élève garde ses livres de son niveau de lecture (lecture autonome en classe ou lecture à la maison) Lecture en dyade Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Données d’observation – fiches informatisées Fonctions pédagogiques - Réguler et différencier l’enseignement - gestion des sous-groupes Modèles de tableaux de regroupements d’élèves (sous-groupe pour lecture guidée ou en dyade) Lecture guidée d’un sous-groupe et bacs de livres pour la lecture guidée Atelier de lecture ou lecture en dyade Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Données d’observation – fiches informatisées Fonctions pédagogiques - Pister : analyse des données profil individuel profil de groupe Analyse d’une fiche d’observation individualisée en équipe collaborative Modèle d’une fiche d’observation individualisée Cartable d’une école des tableaux informatisés Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Modèle de tableau informatisé d’un profil de classe de 3e année Modèle de profil non informatisé Modèle de tableau informatisé des résultats d’une année d’études d’une école Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Modèle de fiche synthèse informatisée du niveau d’enseignement deuxième année 3e trimestre, Année scolaire 2007-2008 : compilation des données volet compréhension pour les huit écoles 35 26 68 40 83 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Données d’observation – fiches informatisées Fonctions pédagogiques - Gérer les services aux élèves à risque Étude des données d’observation en équipe collaborative Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Données d’observation : profil des classes au préscolaire d’une école Tiré de Littératie Plus- RPConsultant Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Martine Leclerc 2009

Données d’observation – fiches informatisées Profil d’une école Moreau, Leclerc et Prud'homme, 2009

Quelques questions à répondre en équipe collaborative • Quels sont les élèves à risque après un trimestre? • Pourquoi accusent-ils un retard? • À quel niveau de lecture se trouvent-ils? • Avons-nous étudié les fiches d’observation individualisées de ces élèves afin de découvrir un patron d’erreurs? • Quelles stratégies de lecture leur manquent-ils? • Quels enseignements spécifiques et ciblés sont nécessaires pour les faire avancer? • Quels problèmes ont été identifiés comme prioritaires? • Quels objectifs ont été établis pour chacune de ces problématiques? Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Quelques questions à répondre en équipe collaborative Comment allons-nous vérifier l’atteinte de notre objectif? • Quelles données en lecture (Littératie Plus) devrons- nous analyser/porter attention? • Quelles stratégies d’enseignement confirmées par la recherche allons-nous expérimenter? • Qu’est-ce qui a le mieux fonctionné? Quelles données avons-nous pour le démontrer? • Quel est le plan d’action pour chacune des problématiques? • Qu’est-ce qui va constituer un niveau de réussite pour chaque année d’études? Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Recherche en milieux minoritaires francophones Rappel de l’objectif et question de recherche Comprendre les changements vécus chez les enseignants et les directions d’école à la suite des séances de formation et d’accompagnement et observer la progression des élèves en lecture. Quelle est la progression du rendement en littératie observée dans le contexte d’implantation ou d’amélioration de stratégies d’enseignement en littératie? Le logiciel Littératie Plus et les outils d’évaluations qu’il contient s’appuit sur les recherches en lecture de chercheurs chevronnés. Il facilite la collecte de données des élèves en lecture et permet de suivre quotidiennement les progrès de ceux-ci, offrant une base solide aux décisions prises quant aux meilleures interventions possibles. Comme le dit Schmoker (2001), les écoles ayant le plus de succès ne se satisfont pas de recueillir des données; elles les vénèrent. Elles ne sont pas satisfaites à moins que les données prennent vie et qu‛elles prennent une grande signification pour chacun des enseignants. Les écoles utilisent les données pour créer et atteindre des objectifs qu’elles se sont fixés. Littératie Plus Sur le plan de l’apprentissage, Littératie Plus est une application informatique innovatrice pour « soutenir le cheminement de tous les élèves vers la réussite » en fonction de leur rythme puisque cette base de données permet la compilation de données d’apprentissage quantitatives et qualitatives et les transforme immédiatement sous forme graphique ou en pourcentage. Les rapports sont disponibles en temps réel de sorte que l’enseignant est en mesure de prendre sur le champ des décisions pédagogiques tels les regroupements des élèves en salle de classe et la sélection de livres au niveau des élèves en fonction des capacités du groupe. Littératie Plus permet d’intervenir rapidement en salle de classe pour faire en sorte que « tous les élèves réussissent grâce à la lecture  », ce qui est tout à l’avantage de l’élève à risque.   Les recherches des trente dernières années nous apprennent que 88% des élèves qui ne réussissent pas en 1re année ne connaissent pas plus le succès en 4e année. Voilà une statistique parmi d’autres qui confirment qu’il y a encore trop d’élèves qui n’atteignent pas un seuil de compétence suffisant en lecture. En fait, d’une année à l’autre, après la 1re année, l’écart s’agrandit entre les élèves qui apprennent et ceux qui n’apprennent pas. Pourtant, la lecture est une habileté indispensable pour réussir dans toutes les autres matières, puis à l’âge adulte, essentiel pour survivre en société. Il m’apparaît crucial de déployer des énergies intenses de la maternelle à la 2e année pour non seulement pister le progrès des élèves fréquemment et de façon soutenue et recueillir des données, mais pour utiliser quotidiennement et stratégiquement ces données pour revoir, ajuster et cibler rapidement nos pratiques d’enseignement en vue de rattraper sans tarder les élèves qui prennent du retard ou qui sont à risque. A.2 La séquence d’apprentissage de la lecture de la maternelle à la 3e année Ce suivi fréquent soutenu et ciblé ne peut pas se faire au hasard; celui-ci doit être soigneusement planifié. En s’inspirant de DuFour et Eaker, nous soutenons qu’il faut : développer des programmes spécifiques basés sur des pratiques réussies et à haut rendement pour les élèves qui n’acquièrent pas la lecture au même rythme ou de la même façon que les autres. déterminer les outils d’évaluation qui nous permettront d’évaluer l’acquisition de ces apprentissages essentiels identifier les apprentissages essentiels à acquérir en lecture dans les différents domaines représentés dans le diagramme ci-dessous A.3 Les apprentissages essentiels La communication orale composés de tous les préalables de la lecture suivants : La finalité de l’apprentissage de la lecture consiste à produire un lecteur autonome vers l’âge de huit ans. Ainsi, les apprentissages essentiels menant à cette finalité sont La conscience phonologique Les mots fréquents Vocabulaire d’écriture Association des lettres et des sons L’identification de lettres Les concepts reliés à l’écrit et l’ensemble des stratégies de décodage, de dépannage et de compréhension qu’on regroupe généralement sous le vocable « stratégies de lecture ». La séquence d’apprentissage est illustrée par le diagramme ci-contre et elle démontre que ces apprentissages se font successivement mais, en même temps, qu’il faut bâtir sur les acquis antérieurs. Il y a donc intersection des cercles. A.4 Encadrement pour les outils d’évaluations Quand on a identifié les apprentissages essentiels de la lecture menant à un lecteur autonome et nous devons choisir les outils d’évaluation éprouvés et pertinents pour vérifier si effectivement les élèves les apprennent. Plusieurs de ces outils contenus dans le logiciel Littératie Plus, entre autres, 55 tâches en conscience phonologique inspirées de Brigitte Stanké, les sous-tests du Sondage d’observation de Marie Clay, la trousse d’évaluation GB+ et la fiche d’observation individualisée. Passons brièvement à travers cette séquence d’apprentissage en se référant à ce tableau. La  réalité franco-ontarienne fait en sorte que nous devons accueillir de nombreux élèves non conversants dès leur entrée à l’école. Même si ces enfants ont connu une culture littéraire quelconque, ces élèves entreprennent néanmoins leur scolarité en ayant un rattrapage langagier à faire. Or, apprendre une langue commence d’abord en conversant (écouter et parler). En fait, ces élèves doivent posséder un minimum de compétences en communication orale en français avant même d’aborder la conscience phonologique. Le défi est de taille car on s’attend à ce que des élèves de quatre ans acquièrent les compétences suffisantes en communication orale dans le plus court délai possible. Ainsi, le premier élément du calendrier des évaluations est la communication orale et l’équipe pédagogique prévoit utiliser éventuellement la trousse d’évaluation en aménagement linguistique pour suivre ces élèves. En ce moment, il existe aucune donnée en communication orale. Pour encadrer et utiliser efficacement ces outils, un encadrement pour tous les élèves fondé sur la séquence des apprentissages essentiels de la lecture s’impose en fonction des années d’études. Celui-ci va énumérer tous les outils d’évaluations avec les années d’études avec lesquelles ils seront utilisés. (voir tableau ci-dessous) Par la suite, on introduit les concepts reliés à l’écrit et l’identification des lettres de façon plus formelle c’est-à-dire toutes les conventions qui nous permettent de passer de l’oral à la lecture et qui s’appliquent aussi à l’écriture. Pourquoi? La recherche nous dit que les concepts reliés à l’écrit et la reconnaissance des sons et des symboles des lettres sont de bons indicateurs de la réussite d’un élève en lecture. Ainsi, il va de soi d’avoir des outils d’évaluations pour s’assurer de l’acquisition de ces habiletés. Une fois qu’il existe une base de communication orale suffisante en français, on est en mesure d’aborder la conscience phonologique. La recherche nous dit clairement que les enfants qui sont conscients des sons et des structures de la langue orale apprennent à lire plus facilement. Or, il est tout à fait approprié de se donner une façon de suivre de près l’acquisition des habiletés en conscience phonologique. Ainsi, le calendrier inclura des outils d’évaluation en conséquence en fonction de 6 habiletés phonologiques. À partir de la 1re année, l’apprentissage de la lecture auprès des élèves est suivi à l’aide des 18 niveaux de lecture du Ministère de l’éducation. L’outil privilégié est la trousse d’évaluation GB+ avec ses 30 niveaux de lecture. Les recherches nous apprennent qu’il existe une fenêtre optimale de 18 à 24 mois pour apprendre à lire. Tout élève qui tarde à monter de niveau de lecture doit bénéficier de soutien ou d’appui supplémentaire. Toutefois, il faut prendre soin de scruter les difficultés des élèves au moyen d’outils d’évaluations spécifiques qui permettent de clarifier ces besoins et de les mettre par ordre de priorité lorsqu’il y a plusieurs problématiques. Dans ces circonstances, l’outil d’évaluation privilégié est le Sondage d’observation de Marie Clay. Dans notre démarche pédagogique, nous visons à être proactif et à intervenir le pus tôt possible afin de prévenir les cas d’enfants en difficulté. Ainsi, après avoir administré une évaluation, il faut réagir sans tarder aux résultats obtenus et prendre des décisions pédagogiques ciblés et différenciées pour les élèves qui en ont besoin et cela, dès la maternelle. En fait, pour ces élèves, les outils d’évaluation peuvent être utilisés au-delà des années d’études prévues par l’encadrement initial, ce qui donne lieu au tableau ci-dessous. Dans un cadre d’évaluation, on veut d’abord évaluer les apprentissages essentiels avec des outils d’évaluations qui conviennent à l’année d’études des élèves et à leur stade d’acquisition de la lecture. Afin d’établir ce qui constitue un niveau de réussite, il faut établir des attentes quantitatives pour chacun des outils d’évaluation, ce qu’on appelle communément des « normes ». Certains outils d’évaluations comme le Sondage d’observation contiennent déjà des normes, mais pour plusieurs autres, le seuil de la réussite doit être établi par le conseil ou l’école. A.5 Normes et fréquence des évaluations Quand on a déterminé des normes de réussite, les écoles se donnent alors des objectifs de réussite comme « 80% des élèves de 1re année atteindra la norme à la fin de l’année ». Ce sont des cibles et il en a été question lors de l’analyse des résultats d’école en GB+ afin de suivre l’atteinte des normes en lecture d’un trimestre à l’autre. Quant à la fréquence d’administration des outils d’évaluation, en ce moment, ce sont des décisions à prendre en équipe de collaboration de conseil ou d’écoles. Dans les blocs de formation, on a présenté des modèles comme « administrer les évaluations GB+ plus fréquemment en 1re année » et dans le cas de la conscience phonologique, ce fut un calendrier d’administration annuel pour échelonner les 55 tâches d’évaluations.  PROBLÉMATIQUE Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Recherche en milieux minoritaires francophones Milieux et participants Huit écoles francophones de la région de Toronto Nombre de participants Enseignants et directions Année de projet 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Nombre 54 64 Élèves Années de scolarisation Préscolaire 1e année 2e année 3e année A venir 455 239 207 219 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Élèves de huit écoles de la 3e année de scolarité : 2007-2008 Pourcentage des élèves selon le sexe Pourcentage des élèves selon la langue Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Élèves de huit écoles : année 2007-2008 Pourcentage des élèves, 3e année de scolarité, ayant ou non un PEI (plan d’enseignement individualisé) 84 % 16 % Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Résultats descriptifs préliminaires Moyenne, écart-type et nombre selon les sources de rendement en lecture des élèves de la 3e année de scolarité Sources des données Moyenne Écart-Type N 2.87 .7095 219 Rendement scolaire Test provincial 3.18 .7374 216 Sondage d’observation 22.72 6.49 159 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Résultats préliminaires Corrélation entre les résultats des rendements scolaires (bulletins), du Test provincial (OQRE) 3e année et du sondage d’observation (niveau de lecture approprié) Sondage d’observation Test provincial (OQRE Lecture) Rendement (bulletin) (niveau de lecture approprié) 1 ,452** ,524** Test provincial (OQRE 2007-2008) ,402** ** La corrélation est significative au niveau 0,01 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Score moyen de chacune des écoles, moyennes des huit écoles, du conseil et de la province au test provincial (OQRE) des années scolaires 2006-2007 et 2007-2008 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Pourcentage des huit écoles par niveau au test provincial (OQRE) année 2007-2008 Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Pourcentage du nombre d’élèves par niveau au test provincial (OQRE) des huit écoles, du conseil et de la province, année scolaire 2007-2008 Pourcentage Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Pourcentage du nombre d’élèves selon le niveau de lecture approprié fin 3e année 2007-2008 (pourcentage au test provincial) Moyenne 22,7 (65.7 % - OQRE niveaux 3 et 4) (34.3 % OQRE niveaux 1 et 2 dont 16 % PEI) Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Discussion Différence de 5 % entre les garçons et les filles en faveur de ces dernières 31 % des élèves ont le français comme langue première : défi majeur pour la majorité des élèves de parler français 16 % des élèves ont un PEI Corrélation élevée entre les trois types de données: rendement en lecture, test provincial en lecture et sondage d’observation Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Discussion Différence des scores moyens à plus de 10 points au test provincial (OQRE) des huit écoles entre 2006-2007 et 2007-2008 : croissance importante Élèves ayant un niveau approprié de lecture de plus de 21 ont également un niveau 3 au test provincial (OQRE), ce qui permet de préciser une norme du niveau de lecture approprié de cet échantillon Ce sont les élèves à risque qui semblent bénéficier le plus du programme équilibré en lecture Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Limites de la recherche Résultats préliminaires du groupe d’élèves en 3e année 2007-2008 Variables non contrôlées : niveau socio-économique, milieux urbain et rural… Besoin d’étayer l’analyse des données pour décrire la trajectoire des apprentissages des élèves à risque et ceux ayant un PEI Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009

Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009 Conclusion … Questions ? Merci! Pour nous rejoindre ou avoir la présentation Courriel : andre.moreau@uqo.ca Site : http://w3.uqo.ca/moreau/publications.htm Moreau, Leclerc et Prud'homme 2009