Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique Emmanuelle Villiot-Leclercq Université Joseph Fourier-Grenoble 1/ Chercheur associé à TECFA –Université de Genève Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Plan Quelle formalisation pour les scénarios pédagogiques? Introduction Mise au point terminologique : scénario et scénarisation La scénarisation et les pratiques enseignantes Quelle formalisation pour les scénarios pédagogiques? Quels outils pour scénariser? Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Introduction générale Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Ce qu’est la scénarisation pédagogique (Henri et Charlier, 07) Centrée sur l’activité de l’apprenant Emerge des théories d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et sur son activité (acteur) Présente un enchaînement des activités d’apprentissage encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et après les activités) Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et l’acquisition de compétences générales ou spécifiques (Bibeau, 2004) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Pourquoi scénariser? Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue enseignant/concepteur pédagogique) Structurer et organiser les activités d’apprentissage (pour les apprenants) Pouvoir partager et réutiliser des activités, des enchaînements d’activités (pour les collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Contexte d’émergence de la scénarisation En situation de classe, diversification des supports et des situations d’apprentissage, Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des environnements informatisés d’apprentissage (EIAH) = complexité dans le processus de conception mise en scène dans un espace virtuel / hybride les acteurs de la formation, leurs activités, leurs interactions les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la formation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Dispositifs de formation hybride (pera Intégration des TIC rupture avec les 3 unités de temps, de lieux et d’action outils de communication (Lameul, 00); réseaux sociaux (Poumay, ) Adaptation à l’apprenant Caractéristiques (Deschryver et al. 2010) : Articulation de moments de formation en présentiel et à distance, la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique, l’usage d’un environnement technopédagogique reposant sur la médiatisation et la médiation Modularité de la formation et orchestration des activités d’apprentissage = scénarios de différentes granularités Synchrone : classe virtuelle (etudiants se connectent simultanément à une session de formation), web conférence, chat (mode écrit) Asynchrone : mode de communication en différé, non simultanée) forum de discussion, courriels « conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. La formation à distance [...] est incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance. » AFNOR Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Contexte instrumenté et nouveaux enjeux de conception pédagogique Scénariser les activités des acteurs du dispositif d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur) Rationnaliser et normaliser la démarche de conception d’activités d’apprentissage Industrialisation Normalisation Faire émeger de nouvelles méthodes issues de l’ingénierie pédagogique, génie logiciel, ingénierie des connaissances (Paquette, 2002) MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Evolutions des rôles et des objets Evolution du rôle de l’enseignant Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager, orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07) Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer, réguler, capitaliser, personnaliser. Rapport au contenu Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03)) Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues centrales, notamment dans le cadre de réflexion d’IMS Learning Design (03) (Pernin et Lejeune 04) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Des ressources aux scénarios Outils Documents Acteurs Activités Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Mise au point terminologique : scénarisation et scénario pédagogique Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Scénarisation et scénario La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus de création Préciser les interactions entre différents objets (ressources, activités, instruments, outils). Le scénario pédagogique = produit d’un processus de scénarisation qui précise les différents moments de la situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir les interactions entre les différents éléments, les réguler, les observer, etc. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Scénario pédagogique : question de terminologie Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique (scénario de navigation, d’interaction) Monde de la formation anglophone : Lessons Plans Monde de la formation francophone: « séquence  pédagogique», « séance » Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al. 02, Schneider 03, Gueraud 05 ) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Ce que nous disent les définitions Processus de conception pédagogique « séquence orchestrée », « description a priori /a posteriori» S’inscrit ds contextes pédagogiques, sociaux, culturels et institutionnels différents Enchaînement d’actions de la part du concepteur « planification », « description des tâches », « d’un horaire », « modalités d’évaluation » Construction d’une situation d’apprentissage (enchaînement d’activités ou lieux d’interaction) Moyen de mise en relation des objets (activités, outils, documents, acteurs), de structuration, de régulation Moyen d’expression créativité et invention « image de créer », « mise en scène » Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Le scénario pédagogique est… du côté du formel il est une mise en forme de la pensée du côté de l’explicite il est une mise en lumière des aspects saillants du processus pédagogique (acteurs, activités etc.) du côté de l’écrit il est une mise en mots de la pensée, des actions projetées et à venir ou réalisées Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Le temps et le lieu de la conception pédagogique le temps où l’enseignant va définir un ensemble d’objets d’apprentissage (les activités, les documents, les outils, les acteurs, les productions attendues) (Paquette 02, 05) le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les orientations pédagogiques de l’enseignant en fonction des objectifs pédagogiques et du profil (niveau, styles cognitifs, âge, compétences actuelles etc.) des apprenants. Envisager comment l’apprenant va traiter l’information, quelles compétences et connaissances préalables lui sont nécessaires afin de définir une structuration adaptée à ses besoins et aux objectifs d’apprentissage. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Scénario pédagogique et cycle de l’ingénierie pédagogique il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de vie qui lui est propre (création, exploitation, évaluation) (Pernin et Lejeune 04) mais aussi réutilisation et réingénierie il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie pédagogique « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.03) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différents types de scénarios Il existe différents types de scénarios à visée pédagogique : scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de problème, projet, etc.) scénario d’assistance scénario d’évaluation scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.), scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différentes fonctions Fonction de prescription Fonction de régulation Fonction d’organisation Fonction d’observation Fonction d’aide et de soutien Ainsi, le scénario pédagogique prend différentes fonctions au regard de son utilisation et de son intervention dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différentes granularités Un des axes de recherche actuel est la prise en compte dans la conception pédagogique des différents niveaux de granularité du scénario - niveau macro-« curriculum », niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités », niveau micro « séance d’activité » Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différents enjeux Pour les praticiens, Pour la recherche : Enjeux : conception et expression, partage, réutilisation des scénarios pédagogiques Pour la recherche : Enjeux : conception et formalisation, édition et opérationnalisation des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Du point de vue des praticiens Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Conception et description des scénarios Scénarios pédagogiques ou Lessons plans Fiches ou de formulaires (cf exemple) Banques de scénarios pédagogiques Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry, 1997, Bibeau, 2000). Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou, 2006) . Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on pioche pour décrire les scénarios pédagogiques. Exemples de fiches Avantages : termes familiers Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Une étude des pratiques CAUSA (INRP) Objectifs : Collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06) Dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Etude CAUSA (projet INRP) collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06) dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Organisation du projet CAUSA Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : pourquoi scénarise-t-on? Dispositifs en présence et hybride améliorer les pratiques des apprenants, planifier de façon plus précise les activités dans le temps, identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage Dispositifs à distance « mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser » « améliorer la régulation des situations d'apprentissage ». Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

.   Résultats : Différences entre les enseignants et les ingénieurs pédagogiques 74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs scénarios tandis que seulement 41% des ingénieurs pédagogiques déclarent en être les auteurs 44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un scénario créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les enseignants Contexte de conception des scénarios pédagogiques change : les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et individuel ; les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser des scénarios existants. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : différences entre niveaux d’expérience Pour les plus jeunes : le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs objectifs et leurs démarches. Pour les répondants plus expérimentés l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer l’apprentissage des élèves. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : granularité des scénarios Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités entre elles. Trois types de scénarios : un scénario de déroulement d'activité décrit une activité élémentaire, un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un ensemble d'activités un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les modules. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : pour qui scénarise-t-on? Pour soi (éloignement du scénario possible, part d’improvisation) Pour mieux se faire comprendre par autrui (apprenants, tuteurs, collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : formalisation des scénarios (1) des règles partagées par une communauté de pratique (53%) des règles personnelles (41%). dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou des modèles de conception acquis lors de la formation du répondant ou au cours de ces diverses expériences. les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles partagées par une communauté de pratique. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Résultats : formalisation des scénarios (2) 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un texte structuré 49% sous la forme d’une fiche type 41% sous la forme de schémas ou figures 18% se contentent de notes succinctes (en présentiel) En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte structuré (34 %). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

La place de la scénarisation dans les approches de conception des formations hybrides Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différentes approches de conception des dispositifs de formation à distance/hybride Approche de conception centrée sur médiatisation Dispositif hydride < processus de médiatisation ( Peraya,2006 ) Approche de conception centrée sur Learning Design Dispositif hybride < processus d’ingénierie pédagogique (Paquette 2002) Approche de conception basée sur les théories de l’apprentissage et un modèle d’apprentissage (lebrun 2007) Dispositif hybride < processus centré sur l’apprenant Description de ces différentes approches Point de divergence, points de convergence, positionnement des modèles pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Médiatisation d’un dispositif hybride (Peraya 2006) Médiatisation des objets et des fonctions de l’environnement = au sein d’un scénario pédagogique Env. techno extérieur Espace classe E.perso Apprenant Enseignant Environnement techno-péda : Espace de mutualisation et d’interaction Espace de mutualisation et d’interaction entre l’espace classe, les espaces personnels des acteurs et l’environnement technologique extérieur Awereness (faire circuler les signes de la téléprésence) Interaction sociale (communiquer, collaborer, partager) Information Production (individuelle et/ou collective) Gestion (acteurs, activité, objets) Soutenir et accompagner (cfr ≠ domaines de l’accompagnement Émergence de l’activité métaréflexive Auto et hétéro-évaluation Deschryver et al. (2010). Quel cadre de référence pour l’évaluation des dispositifs de formation hybrides, ADMEE, Paris, 2010 Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Approche de conception des dispositifs hybrides basée sur l’ingénierie pédagogique « …ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer, et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage » (Paquette 2002) Description des activités et des interactions entre les acteurs Plusieurs modèles : Addie (analyse, design, développement, implémentation, évaluation) MISA (méthode de soutien à la conception d’un système d’apprentissage) (Paquette, 2002) le dossier des connaissances et des compétences, le dossier pédagogique, le dossier médiatique et le dossier de diffusion. scénarisation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Approche de conception axée sur les théories et modèles de l’apprentissage Travaux de Lebrun (2007) : les dispositifs FOAD doivent être conçus selon un modèle d’apprentissage Tient compte de différents facteurs d’apprentissage (cognitifs/métacognitifs; facteurs motivationnels et affectifs; facteurs de développement et sociaux; différences individuelles) Propose un modèle d’apprentissage à 5 composantes regroupées dans 3 méthodes pédagogiques Apprentissage par résolution de problème : (s)’informer, (se) motiver, (s)’activer Apprentissage coopératif : (se) motiver, interagir Pédagogie du projet ou par le projet : s’activer, produire l’efficacité pédagogique des nouveaux outils ne se révèle qu’au travers de dispositifs et de méthodes pédagogiques particuliers: ces dispositifs sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend : ils offrent un large éventail de ressources, ils sont ancrés dans un contexte actuel et qui fait sens, ils mobilisent des compétences de haut niveau, ils s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, ils conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances, rapports, objets techniques …) …; ils sont élaborés de manière à atteindre des objectifs qui dépassent la simple acquisition de connaissances ou de règles à appliquer ; ils touchent la sphère des attitudes et des comportements requis pour vivre dans une société en permanente évolution. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Un modèle pour l’apprentissage (Lebrun,02) Les rectangles en ligne représentent un modèle d’apprentissage d’inspiration constructivitses : les connaissances antérieures, les informations sont transformées en activités par l’apprenant pour construire de nouvelles connaissances (traduites sous forme d’une production telle qu’une analyse de cas ou un projet). Les facteurs de motivation et d’interaction initient, soutiennent, entraînent, valident cette transformation. Il ont chacun une composante externe ( la motivation extrinsèque et le rôle de la communauté / de l’enseignant/ du dispositif de formation) et une composante interne ( motivation intrinsèque et le rôle de l’apprenant dans ce dispositif d’apprentissage) A ce modèle , Lebrun y attache des méthodes pédagogiques précises : apprentissage par problème et par projet, l’apprentissage collaboratif Dispositif de formation avec TICE et sans TICE Méthodes pédagogiques actives embarquées dans des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Compétences et activités de l’apprenant Dispositif de formation FOAD Objectifs Compétences et activités de l’apprenant Evaluation Evaluation Théories et modèles de l’apprentissage Outils Méthodes (actives) Evaluation Dans le cas d’intégration des TICE à ces dispositif : importance et attention particulière apportées aux méthodes Les résultats des recherches concernant les technologies de l’éducation confirment largement ces points de vue : les outils technologiques utilisés à la mode des formes les plus traditionnelles de l’enseignement (savoirs et tutoriels, savoir-redire et répétiteurs, savoir-faire cognitif et exerciseurs) n’ont pas apporté les bénéfices escomptés. Ces bénéfices sont apparus au niveau de la qualité et de la profondeur des activités mentales générées par les activités proposées dans les dispositifs innovants éventuellement soutenus par les outils technologiques. Liens directs entre outils et mise en œuvre de méthodes actives La valeur ajoutée (à l’enseignement et à l’apprentissage) des outils technologiques dépend largement des méthodes dans lesquelles ces outils sont immergés  (Lebrun, 2007)

Points communs de ces approches de design pédagogique Interaction entre les acteurs, place centrale de l’apprenant Privilégient Des méthodes pédagogiques « actives » < théories et modèles constructivistes, socioconstructivistes La combinaison des méthodes pédagogiques Accompagnement (tutorat, etc.) Des supports ouverts (internets/vs/logiciel) et permettant l’accès, l’analyse, la structuration des informations, interaction Favorise la cohérence et la congruence entre Les objectifs pédagogiques, les publics, etc .et les méthodes pédagogiques, les outils technologiques utilisés, etc. Les moments d’apprentissage à distance et en présence Intègre « l’approche par scénarisation » : orchestrer en prenant comme pivot l’apprenant et les différents acteurs Se démarquent des approches de type instructional design découpage des objectifs et de la matières (modèle de Dick and Carey) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Quels sont les objectifs poursuivis? Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en cohérence avec…. Contenu La ou les activités Conditions de l’activité Production attendue Critères d’évaluation et seuil de maîtrise Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Activités d’apprentissage Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage possibles. 10 grandes activités d’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier

Enchaînements des activités choisies Exemples de type d’enchaînements entre les activités Créer Contribuer 1.2.3…. Organiser Explorer 1.2. libre // (activités en parallèle) S’exercer collaborer Analyser Prendre connaissance Ou (activités au choix) Evaluer communiquer Moment de synchronisation

S Scénariser les activités Phase 2 : construction du savoir Créer collaborer Analyser Phase 3 : approfondissement S’exercer Explorer Phase 1 : Mise en activité ou en situation Evaluer Phase 4 : retour sur activité GRAIN macro meso micro

Activités Qui ? Pour qui? Tâches Ressources? Support? Outils? Lieux? Durée? Objectifs? Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalisation des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Différents types de formalismes des scénarios Formalismes dits centrés métier (Pernin et al. 2008) qui visent à guider les enseignants pour les aider à exprimer les scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont familiers utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs humains (enseignants, tuteurs, apprenants) Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est le langage de modélisation pédagogique Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (opérationnalisation du scénario) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalisation et opérationnalisation Langages de Modélisation Pédagogique (IMS LD; LDL) Fiches scénarios/narration/notes Formalismes centrés « métiers » Réutilisation + Réutilisation ++ opérationnalisation Variété d’expression des scénarios Langage de notation Description instrumentation Plate-forme Vers des scénarios formalisés et instrumentables Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalismes centrés langages de modélisation pédagogique Ces langages de modélisation sont utilisés par les informaticiens et s’adressent aux systèmes informatisés afin de leur faire exécuter les scénarios conçus. IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH 2005) LDL (Learning Language Design) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

IMS LD Met l’activité au centre du processus de conception pédagogique Tout en identifiant les relations que l’activité entretient avec les rôles et les ressources Trois niveaux de conception (A, B, C) niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants niveau B =les conditions et les propriétés Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre elles Le niveau A permet de décrire les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants. Le niveau B permet de définir les conditions et les propriétés. Ces dernières concernent les informations particulières à un rôle tandis que les conditions sont des « formules conditionnelles permettant l’expression a priori du contrôle de déroulement du scénario » (Lejeune, 2004). Le niveau C, par un système de notification, permet l’orchestration des activités entre elles et donne la possibilité d’exécuter une même unité d’apprentissage de différentes façons. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Learning Design Language Ce langage de modélisation (LDL) s’appuie sur un méta- modèle issu des travaux dans le domaine de l’apprentissage coopératif assisté par ordinateur (Martel, 1998, Martel et al, 2004, Martel et al, 07, Ferraris et al, 2007) Il représente une alternative à IMS-LD Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Méta-modèle LDL Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011 Dans ce langage, la structure formelle du scénario pédagogique est décrite par un ensemble d’éléments, de métadonnées : - une structure qui permet de décrire l’activité et les interactions présentes a priori au sein d’une activité ainsi que la façon dont elles s’organisent ; - une enceinte qui permet d’exprimer le ou les lieux de l’activité ; - les rôles que l’on peut affecter aux différents acteurs de l’activité ; - la description d’une interaction qui est décrite par une action, mais à qui on associe des informations du type (qui ? quoi ? où ? comment ?) ; - les positions des rôles par rapport aux objets. Des règles permettent de tester les différentes positions. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalismes centrés métiers (1) Formalisme MOT qui permet d’identifier les différents éléments du scénario et de les relier entre eux grâce à des liens typés (Paquette 2002). Issu de la méthode d’ingénierie MISA (liens typés entre les activités, les rôles, les ressources) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalismes centrés métiers (2) Formalisme OpenScenario basé sur des patrons de procédés pédagogiques reconnus et acceptés dans les communautés éducatives. A partir de ces patrons, l’explicitation des scénarios consiste à les enrichir en précisant notamment les acteurs en présence et les instructions données sur l’activité (Martel et al. 2008). 8 patrons identifiés (étude de cas, projet, etc.) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Consignes Phases objets Préparation Cahier des charges Organisation PP Consignes Phases objets Préparation Prendre connaissance du cahier des charges du projet Cahier des charges Structurer l’équipe Organisation Liste équipe Planifier le projet PROJET Explorer le thème Recherche Collecter les informations Analyser les informations Rédiger individuellement Production Mettre en commun les productions Préparer la restitution collectivement Restitution Présenter le travail Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalismes centrés métiers (3) Formalisme des Pléiades d’activités, basé sur une représentation d’un regroupement des activités d’apprentissage et cela, à différents niveaux de grains Définition des interactions que ces regroupements entretiennent avec les autres éléments du scénario. Constituants + propriétés descriptives et dynamiques Gabarit d’écriture et des descriptions d’activités modifiables (patrons)(Villiot-Leclercq 2007) 6 patrons Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalisation du patron PROJET sous forme de graphe Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Patron type « découverte de nouvelles notions » formalisé sous forme de graphe avec l’approche des Pléiades Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Formalismes centrés métiers (4) Formalisme ISIS utilise comme point de départ les intentions pédagogiques s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception (Intention, Stratégie, et Situation d’Interaction) (Pernin et al. 2008). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Projet ScenEdit Elaborer un modèle « métier » Conçu en partenariat avec des groupes d'enseignants associés Expérimenté à l'aide de différents outils Graphes conceptuels (Freemind) Formulaires papier => le modèle ISiS (Intention – Stratégie – Situation d'interaction) Elaborer un modèle "métier" pour décrire le scénario permettant : d’exprimer dans des termes accessibles l'organisation et le déroulement du scénario d’exprimer explicitement les intentions de l’enseignant-concepteur d’opérationnaliser, de façon plus ou moins automatisée, le résultat produit vers une « plateforme » de formation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Le processus de scénarisation : différents points d’entrée identifiés Contexte de connaissances Intentions Stratégies Situations-type d'interaction Entrée à différents niveaux Contextes complétés au fur et à mesure Contexte situationnel Rôles, Ressources, Activités, Lieux possibles Extrait de Emin, 2010 63 63

scenario d’interaction Modèle ISiS Programme, Connaissances, compétences, savoir-êtres, etc. Unité d’apprentissage scénario intention niveau intentionnel est un arrangement de 1..n I est raffiné par 0..n stratégie phase ou cas niveau stratégique est réalisé par 1..1 est composé de 1..n S Démarche pédagogique, Suite de phases Différenciation : ensemble de cas situation d’interaction est associé à 0..n niveau tactique iS niveau opérationnel scenario d’interaction est décrit par 1..1 activité rôle ressource ou outil lieu planning Organise les relations entre

Exemples de formalisation avec Compendium LD Exemple d’une description de projet de formation hybride Exemple d’une implémentation sur une plate-forme (Moodle) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Scénarisation et réutilisation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Conception et réutilisation des scénarios pédagogiques La conception de cours en ligne d’avère onéreuse, efforts humains, financiers et pédagogiques expertise en design pédagogique (Henri et Maina 2007) qui dépassent souvent la capacité des systèmes et des acteurs éducatifs. Il devient difficile de concevoir « à nouveau » chaque cours en ligne. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Freins à la réutilisation des scénarios pédagogiques Il subsiste néanmoins de nombreux freins à la réutilisation et à la transférabilité des scénarios pédagogiques Une étude menée en France sur la base de scenarios PrimTice (scénarios issus de l’enseignement primaire), a permis d’isoler différents facteurs de résistance : - très forte contextualisation des scénarios ; diversité des formes d'expressions écrites des scénarios ; manque de précision dans la description du déroulement des scénarios ; manque de formation à la rédaction et à l’écriture de scénarios. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Conditions de réutilisation (Cromier et Herandez, 06) 1re condition : être ouvert à réutiliser des scénarios pédagogiques 2ème condition : des scénarios réutilisables (critères : formalisation, degré d'abstraction, capacité à donner des clés pour son adaptation, capacité à expliciter les choix pédagogiques sous-jacents) 3ème condition : être capable de les réutiliser Mais en même temps réutiliser implique de se confronter à une autre manière de faire, à une pratique à la fois proche et lointaine, à d'autres approches pédagogiques, à d’autres contextes culturels comme dans le cas de réutilisation, par des enseignants français, de banques québécoises de scénarios par exemple. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Réutilisation et formalisation Facteur commun de résistance à la réutilisation réside dans la manière dont les scénarios pédagogiques sont formalisés Enjeu de la formalisation Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre des scénarios pédagogiques dans un contexte instrumenté Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes Axe fort des recherches en EIAH (Environnement Informatisés pour l’Apprentissage Humain) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Synthèse et perspective Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Apport de la scénarisation dans les méthodes de design dispositifs FOAD ? Pose des solutions pour penser les transitions induites par l’introduction de la distance et des outils TIC (Lebrun, 07) enseignement en grand groupe un travail en groupe plus restreint et plus individualisé la « leçon »  des formes d’enseignement axées sur les ressources et l’accompagnement apprenant passif  un apprenant engagé dans la tâche une structure sociale compétitive  une structure plus coopérative ou collaborative  un système différencié où chaque apprenant apprend des choses différentes mode d’expression centré sur l’écrit ou l’oral  des modes qui intègrent différentes techniques d’expression (visuelle, graphique, etc.) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

Enjeux actuels de la recherche Enjeu : combler le fossé entre : les pratiques et la recherche dans le domaine scénarisation instrumentée les langages centrés métiers et les langages de modélisation pédagogique Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios faciliter l'implantation et l’opérationnalisation des scénarios dans des environnements numériques Solution : éditeurs de scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011