Formation en évaluation FormationSC2_no 08 ÉVALUER DES COMPÉTENCES Bienvenue ! Enlever du (du Ministère) Si vous le garder : ministère (m minuscule)

Activité 1 : Un peu de ménage… Cahier du participant page 2 Analogue à une séquence de cours. Elle est le moyen privilégié pour développer les compétences. Elle touche les centres d’intérêt des élèves, pose des défis à leur portée et permet de mettre en évidence l’utilité des savoirs. Correspond à des savoirs de natures diverses incluant les notions, les concepts, les méthodes, les stratégies, les techniques, les attitudes et toute autre ressource qui apparaît dans les programmes. Un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Au nombre de cinq, ils rassemblent les grandes problématiques contemporaines que les jeunes devront affronter dans différentes sphères de leur vie. Elle vise l’acquisition et la structuration de connaissances par l’élève. Elle peut cibler un aspect plus pointu d’une compétence. Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) Contenu de formation Compétence privilégié pour développer (de développer) de natures diverses (comme cahier du part.) Appparaît (apparaîtt) que les jeunes devront affronter (auxquelles les jeunes seront confrontés) Domaines généraux de formation Activité d’apprentissage

Un peu de ménage… (Suite) Regroupées en quatre ordres, elles sont communes à toutes les disciplines et visent à ce que les jeunes acquièrent des capacités génériques. Le développement ou la reconnaissance de la compétence des élèves porte sur sa réalisation. Elle permet de solliciter l’ensemble de la compétence et d’acquérir de nouvelles connaissances. Regroupés en quatre univers, ils correspondent à une liste commune et obligatoire de notions à voir avec les élèves. Dans cet ensemble de tâches que l’élève doit réaliser pour arriver à un but, aucun nouvel apprentissage n’a lieu. Elle permet de faire le point sur le développement des compétences et se fait sans le soutien de l’enseignant. Compétences transversales Tâche complexe Concepts prescrits Ajout : le titre porte sur sa réalisation (porte sur la réalisation de celle-ci) Situation d’évaluation (SE)

Les incontournables de l’évaluation des apprentissages Science et technologie au secondaire au secondaire (sur même ligne)

Droit de reprise Droit d’appel En lien avec le PDF Entre ce qui a fait l’objet d’apprentissage et ce qui est évalué Fidélité Instrumentation de qualité (collecte et interprétation) Pertinence et suffisance des informations Justesse du jugement Tient compte des besoins de tous les élèves Ponctuation dans l’encadré et mots complétés Exigences uniformes Attentes Critères Crédibilité L’élève reçoit une rétroaction pertinente et claire sur ses apprentissages. Les normes et modalités sont connues et comprises par l’élève. L’élève sait ce sur quoi il sera évalué et ce qu’on attend de lui. Information de qualité, compréhensible et accessible (élèves, parents, intervenants, organismes scolaires)

SE SAE « Quand on peut, on veut. » Autonomie : Z.P.D. Rupture Zone où l’élève possède certaines ressources et peut exécuter la tâche avec de l’aide Autonomie : Zone où l’élève peut faire la tâche tout seul et sans aide « Quand on peut, on veut. » Prawat, 1989 Zone de construction, d ’émergence Défi réaliste Aide verbale SE Aide gestuelle Démonstration échafaudage Aide conjointe « Quand on … (guillemets français et point final) + enlever espace devant virgule (Prawat,) et enlever parenthèses Personne-ressource (trait d’union) (le pluriel??) Autonomie : (espace devant :) Zone où, Rupture Zone où, même avec beaucoup d’aide, l’élève arrivera difficilement à exécuter la tâche. SAE Debbie Payette, personnes-ressources régionales, 2006

PUISQU’ON ÉVALUE DES COMPÉTENCES… QU’EST-CE QU’UNE COMPÉTENCE PUISQU’ON ÉVALUE DES COMPÉTENCES… QU’EST-CE QU’UNE COMPÉTENCE? D’après Michel D. Laurier, professeur à l’Université de Montréal Une compétence ce n’est pas: Un concept récent Unitaire Une compétence c’est: des habiletés des connaissances des attitudes Elles se développent dans le temps.

Aide à l’apprentissage L’évaluation des apprentissages dans un contexte de développement de compétences Aide à l’apprentissage Reconnaissance des compétences

L’évaluation en aide à l’apprentissage Exprime clairement à l’élève ce qui est attendu de lui dans le cadre d’une tâche A pour but de démontrer comment apprendre mieux plutôt que de viser l’atteinte d’un meilleur résultat Fournit à l’élève des moyens pour utiliser la rétroaction afin qu’il puisse s’améliorer Permet à l’élève de prendre ses responsabilités face à sa réussite d’un meilleur résultat (plutôt que de meilleurs résultats : il faudrait utiliser le pluriel)

L’évaluation en aide à l’apprentissage La rétroaction Exemples : À l’oral (souvent informelle) Correction écrite Commentaires généraux s’adressant au groupe Fournir des exemples Autoévaluation et coévaluation Entrevue d’évaluation Ajout : s’adressant Autoévaluation et coévaluation

L’évaluation en aide à l’apprentissage Le bulletin La capacité à générer une note au bulletin repose sur la planification globale. La note au bulletin est une évaluation globale des traces recueillies jusque-là. Idéalement, trois consignations de la même nature sont nécessaires pour établir un jugement appuyé. Les traces sont issues de situations d’apprentissage et d’évaluation et de situations d’évaluation. jusque-là situations d’évaluation (au pluriel)

Je sais que cette page vient d’un document officiel, si possible, enlever le « s » au mot compétence à droite (les niveaux de compétence)

Un savoir-agir (trait d’union) J’enlèverais tous les points finaux.

Activité 2, cahier du participant page 3

ST ATS ↓ ← Cerner un problème → ← Élaborer un plan d’action → Compétence C1 Composantes de la compétence ↓ ATS ← Cerner un problème → Représentation adéquate de la situation ← Élaborer un plan d’action → Élaboration d’un plan d’action pertinent adapté à la situation ← Concrétiser le plan d’action → Mise en œuvre adéquate du plan d’action ← Analyser les résultats → Élaboration de conclusions, d’explications ou de solutions pertinentes

ST

ATS

Structure de la compétence 2 Science et technologie ( ST ) Situer une problématique scientifique ou technologique dans son contexte Comprendre des principes scientifiques liés à la problématique Comprendre des principes technologiques liés à la problématique Technologie (t minuscule) Construire son opinion sur la problématique à l’étude

Structure de la compétence 2 Applications technologiques et scientifiques ( ATS ) Situer une application dans son contexte Comprendre des principes scientifiques liés à l’application Comprendre des principes technologiques liés à l’application À gauche : liés à l’application (un mot de trop:la) À droite : liés à (ajout : à) Contrôler l’état de fonctionnement de l’objet technique ou du système technologique à l’étude

Composantes et critères Formulation d’un questionnement approprié Utilisation pertinente des concepts… Production d’explications… Enjeux Science Technologie Justification Opinion ou Fonctionnement Activité 3, cahier du participant page 4

ATS ST ↓ ← Enjeux → ← Science → ← Technologie → ← Opinion Compétence C2 Composantes de la compétence ↓ ATS ← Enjeux → ← Science → ← Technologie → ← Opinion Fonctionnement →

Les rôles de l’évaluation Aide à l’apprentissage ou reconnaissance des compétences

ST versus ATS mise en situation d’une SAÉ activité 4 Lire et comparer la mise en situation des deux SAÉ : Le dCat (ST) Jenner, Pasteur et moi (ATS) Activité 4, cahier du participant page 5

Activités 5 et 6 Le dCaT Vous aurez à comparer différentes grilles d’évaluation qui vous seront distribuées. Procédure suggérée pour l’équipe :   1. En équipe, dégagez les avantages et les inconvénients de chaque grille. 2. Complétez les activités 5 et 6. SAE Le dCat italique sans guillemets Enlever élève (copie d’élève) Enlever différente. Activité 5, cahier du participant page 6 Activité 6, cahier du participant page 7

Questionnement Parmi les outils présentés, lequel est le plus efficace pour l’aide à l’apprentissage? Quelle est l’utilité de chaque type de grille? Quand utilise-t-on tel ou tel type de grille? Pourquoi utilise-t-on tel ou tel type de grille? À quoi servent les critères d’évaluation et les manifestations observables? Espace devant ;

Outils d’évaluation Échelle non descriptive Échelle dichotomique Échelle descriptive Échelle globale

Échelle non descriptive Représentation adéquate de la situation Critère d’évaluation A Très clairement B Assez clairement C Plus ou moins clairement D Très peu clairement , car Facile à rédiger Les exigences peuvent être différentes, car cette grille ne comporte pas de directives claires sur l’interprétation de l’échelon Donne peu d’informations pour la régulation

Représentation adéquate de la situation Échelle dichotomique Représentation adéquate de la situation Critère d’évaluation Je propose une hypothèse vérifiable Oui Non Élément observable Liste de vérification Ne permet pas de nuance dans le jugement Surtout utile dans une perspective d’autoévaluation

Échelle descriptive Difficile à rédiger Retranscrit certaines données d’une situation-problème sans juger de leur pertinence Décrit certains aspects du problème ou du besoin à satisfaire Reconnaît dans la situation certaines informations du problème ou du besoin à satisfaire Sélectionne les informations pertinentes liées au problème ou le besoin à satisfaire Traduit clairement et de façon complète le problème à résoudre ou le besoin à satisfaire Représentation adéquate de la situation Indices observables démontrant une compétence  très peu développée Niveau 1 peu développée Niveau 2 acceptable Niveau 3 assurée Niveau 4 marquée Niveau 5 Critères d’évaluation sans juger de leur pertinence (enlever en) Indices ou éléments??? Difficile à rédiger Les indicateurs décrivent un continuum de caractéristiques ou de comportements types attendus À cause de sa nature explicite, favorise le plus la rétroaction et la régulation

Reconnaissance des compétences Permet de faire le point sur les apprentissages en fin de cycle Se réalise seul et sans aide Devrait confirmer le jugement déjà établi dans les bulletins les plus récents

Échelle globale L’élève sélectionne les informations pertinentes liées au problème. Il formule des hypothèses fondées ou des pistes de solution réalisables qui respectent les contraintes et les conditions de réalisation du problème. Dans l’élaboration de sa démarche ou de sa solution de construction, il tient compte des diverses ressources disponibles et en planifie chacune des étapes… des pistes de solution (sans s) Intègre plusieurs critères Se prête peu à l’identification des difficultés des élèves Utilisé par les enseignants en fin de cycle

Activité 6 Associer le rôle de l’évaluation (aide à l’apprentissage ou reconnaissance de la compétence) aux différents modes d’évaluation. Activité 6, cahier du participant page 7 Mode d’évaluation Type d’échelle Rôle de l’évaluation Consignation (oui ou non) Aide à l’élève Reconnaissance de la compétence Autoévaluation Échelle non-descriptive Échelle dichotomique √ Non Coévaluation Évaluation des connaissances Test Évaluation des SAE Échelle descriptive Oui Évaluation des SE en cours de cycle Évaluation des SE en fin de cycle Échelles des niveaux de compétence

Le jugement en évaluation Dossier d’apprentissage et d’évaluation 2e titre

Le cas de Malcolm W. Activité 7 Lire la mise en situation dans le cahier du participant, p. 8 Tenir compte des six questions liées à l’activité 7 Réaliser l’activité Retour en plénière Activité 7, cahier du participant pages 8-9

Le cas de Malcolm W. (Suite) La situation est réaliste (un élève arrive en classe en cours d’année). Le mandat proposé l’est aussi, mais il est très peu probable qu’on arrive à produire un résultat disciplinaire à partir de chaque compétence dans le cas de cet élève… Enlever le ; Ajouter (Suite)

Activité 8 SAÉ Les problèmes du système excréteur urinaire

Activité 8 SAÉ Les problèmes du système excréteur urinaire

Activité 9 : Ajustons nos antennes ! Évaluation de la SAÉ : Les problèmes du système excréteur urinaire

Activité 9 : Ajustons nos antennes ! corrigé Nom de l’élève Critère 2 Critère 3 Cote globale C. Darwin 1 A. Lavoisier 2 1+ H. Ford 1-2 J.A. Bombardier M. Curie 2-3 3 I. Newton A. Frappier 4