Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes-Pyrénées Formation de formateurs André Tricot ESPE de l’Académie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition » UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Plan de la journée Tour de table : quel thème avez-vous choisi Bref apport : conduire le changement, conduire un projet Apport sur les thèmes choisis Travail en groupe : préparation des projets, de la première journée Identification des besoins (humains, logistiques, documentaires, etc.)

Thèmes choisis 4 En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe (à l’école) 2 En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 4 En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 7 En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? 2 En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps 2 Apprendre à apprendre (outils métacognitifs)

Conduire le changement Conduire un projet

Pourquoi changer ? Pourquoi ne pas changer ? Le modèle rationnel Le modèle de la rationalité limitée L’attribution causale La fabrique du malheur Le modèle de l’engagement, le coût de l’acte antérieur (même inefficace) Le modèle UUA ou 3P

Le modèle des ressources partagées (Ostrom, 1990) 1) Un groupe avec une identité 2) Des bénéfices et des coûts proportionnels 3) Un processus consensuel pour la prise de décision 4) Gestion 5) Sanctions graduées 6) Des procédures de résolution de conflits justes et efficaces 7) Autonomie locale 8) Gouvernance polycentrique

Wilson et al. sous presse Établir un consensus porteur de sens Procédure "de récompense et de rappel" pour renforcer le comportement des participants au projet Une procédure de variation et sélection pour découvrir les bonnes pratiques

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Problème Les tâches centrales sont « évidentes » pour chaque enseignant, mais Vocabulaire différent d’une discipline à l’autre Difficile de réellement expliciter le mode opératoire, notamment à un niveau général Représentation de la responsabilité de l’élève dans l’apprentissage Investissement sur le long terme Leur non-maîtrise ne pénalise que les élèves faibles

Collège E. Rostand à Valence d’Agen Améliorer l’efficacité du travail des élèves en explicitant les tâches centrales Collège E. Rostand à Valence d’Agen

Améliorer l’efficacité du travail des élèves Chaque discipline définit les quatre tâches les plus importantes, les plus quotidiennes Chaque tâche est définie. Pour chaque tâche une procédure, une liste des points à ne pas oublier est proposée

Un exemple : Français Lire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé. 1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…) 2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…) 3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ? 4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris. Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données. 1-Je lis plusieurs fois la consigne. 2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande. 3-Je note puis je classe mes idées au brouillon. 4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande. 5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…). 6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe. S’exprimer oralement Analyser le fonctionnement de la langue française

Un exemple : Mathématiques Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide d’une propriété du cours) - J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce qu’on me demande ? » - Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? » - Je cite la propriété utilisée - Je conclus Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche - Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma - je cherche un lien utile entre des données - Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème - J’explique mon raisonnement - Je vérifie que mon résultat est possible - Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée Tâche 3 : calculer Tâche 4 : construire une figure de géométrie

Enseigner la compréhension Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer.. Observer la forme du texte Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades Dessiner pour mieux comprendre Reformuler pour mieux comprendre Se fabriquer des images (un film) dans la tête Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte Relire les passages difficiles Se poser des questions avant de lire Souligner ou entourer des informations pour s’en souvenir

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Problème Identique mais Implication des parents (parfois) faible contrôle

Expliciter les attentes pour le travail à la maison Collège F. Mitterrand à Fenouillet

Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus Collège V. Hugo à Tarbes

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Déterminants la motivation Attentes X Valeurs Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Sentiment d’Auto-efficacité Attributions causales Orientations de Buts

CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ............) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE

Les buts d’apprentissage Maîtrise Performance Approche Evitement

Dimension des attributions causales Internes Externes Stables Instables Contrôlables effort attitude effort momentané enseignant aides des pairs Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches chance

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire Evaluation Centration sur le progrès et la maîtrise personnels Faire des évaluations privées, non publiques Valoriser l’effort personnel Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Connaissances primaires et secondaires Les connaissances primaires Sont acquises sans enseignement Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation) Les connaissances secondaires Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation Apprentissage fonctionne soit : Par génération aléatoire et sélection Par guidage, enseignement direct et explicite Les connaissances primaires correspondent aux acquisitions anciennes de l’espèce humaine (parler sa langue maternelle, reconnaître des visages, résoudre des problèmes) Sont acquises sans enseignement Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation) Les connaissances secondaires correspondent aux acquisitions récentes de l’espèce humaine (lire, écrire, faire des mathématiques) Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation Apprentissage fonctionne soit : Par génération aléatoire et sélection, apprentissage par exploration, découverte… Par guidage, enseignement direct et explicite (Geary, 2008; Sweller, 2007) 29

Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle Charge extrinsèque : consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé) Charge intrinsèque : consacrée au traitement de la tâche elle-même, c'est-à-dire à la mise en relation d'éléments et à l'action (ex. résoudre le problème) Charge essentielle : consacrée à l'apprentissage (élaborer un schéma)

Charge extrinsèque Charge intrinsèque Trois types de charge Charge extrinsèque : consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé) Charge intrinsèque : consacrée au traitement de la tâche elle-même, c'est-à-dire à la mise en relation d'éléments et à l'action (ex. résoudre le problème) Charge essentielle : consacrée à l'apprentissage (élaborer un schéma)

Charge, enseignement et conception de documents Cette approche a donc permis de développer un ensemble de techniques pour réduire la charge cognitive extrinsèque voire intrinsèque pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle

Plan La théorie de la charge cognitive Les effets mis en évidence Discussion

1. L'effet de non spécification du but Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but « Calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez » plutôt que « Calculez la valeur de l'angle DBE » l'utilisation d'une analyse moyens – fins pour résoudre un problème quelconque nécessite de calculer les différences entre l'état actuel du problème et l'état défini par le but fixé par l'énoncé ; il faut ensuite choisir aléatoirement un moyen (un déplacement) de se rapprocher de la solution, c'est-à-dire du but qui a été fixé ; en outre, chaque déplacement potentiel devra être évalué afin de déterminer s'il réduit ou non l'écart entre l'état actuel du problème et l'état final déterminé par le but à atteindre. Cette procédure complexe est coûteuse et peut alors ne laisser que peu ou pas de ressources disponibles pour l'acquisition du schéma correspondant, ce qui va gêner l'apprentissage. A l'opposé, dans le cas de problèmes sans but spécifié, la seule activité nécessaire est de choisir aléatoirement tous les déplacements potentiels puis de déterminer s'ils peuvent être effectués. La charge en MDT est alors minime. De plus, apprendre quelles actions peuvent être faites étant donné un état particulier du problème est central à l'acquisition de schémas

1. L'effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

1. L'effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez

2. L'effet du problème résolu Il est généralement plus efficace d'étudier un problème résolu que de résoudre un problème

2. L'effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

2. L'effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

3. L'effet du problème à compléter Il est généralement plus efficace d'alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance

4. L'effet d'attention partagée Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente Toutes les sources inutiles (par ex. images décoratives) nuisent à l’apprentissage

4. L'effet d'attention partagée Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

4. L'effet d'attention partagée Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeur de l'angle DBE.

5. L'effet de modalité Lorsque la compréhension implique l'intégration de multiples sources d'information, il est généralement plus efficace de présenter les deux sources d'information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d'une façon physiquement intégrée (visuelle seule)

6. L'effet de redondance L'intégration physique ou l'effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d'information sont complémentaires. L'information redondante au contraire détériore généralement l'apprentissage.

7. L'effet de l'interactivité entre éléments Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s'il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation.

8. L'effet d'isolement des éléments interactifs Si l'apprentissage implique de comprendre de nombreux éléments en interaction, il est plus efficace de présenter, dans un premier temps, les éléments de manière isolée et dans un second temps, leurs interactions.

9. L'effet de variété des exemples Il est plus efficace de faire varier les exemples, avec parcimonie en début d'apprentissage, plutôt que de présenter des exemples analogues.

10. L'effet de renversement dû à l'expertise Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts.

11. L'effet de disparition progressive du guidage Une séquence d'enseignement efficace peut consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide.

12. L'effet d’imagination Imaginer qu’on réalise une procédure / comment on va la réaliser peut parfois être aussi efficace que la mise en œuvre effective

13. L'effet d’auto-explication Devoir s’expliquer à soi-même une procédure ou un concept est souvent plus efficace que simplement essayer de faire ou de comprendre

14. L'effet de l’information transitoire Le fait qu’une information soit transitoire peut altérer l’apprentissage, notamment quand le contenu à apprendre est séquentiel L’oral moins efficace que l’écrit Les animations moins efficaces que les images fixes

15. L’effet de mémoire de travail collective Quand une tâche est complexe, le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel. Quand la tâche est simple, le travail individuel est plus efficace.

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Problèmes L’organisation du travail de l’élève Temps Espace Ressources

Pistes Complémentaire du travail sur les tâches Stratégies plus générales ? Apprendre à apprendre ?

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

(Musial, Pradère & Tricot, 2012) 59

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

Le testing effect (Roediger, 2011) L’évaluation permet d’identifier les lacunes en termes de connaissances, conduit les étudiants à apprendre plus la fois suivante, améliore l’organisation des connaissances, améliore le transfert des connaissances, permet de mobiliser des connaissances qui n’ont pas été préalablement évaluées, améliore le contrôle métacognitif, prévient l’interférence avec les contenus préalables quand on aborde un nouveau contenu, fournit un retour aux enseignants, fréquente encourage les étudiants à apprendre.

Le questionnaire

Pistes En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps