Commission nationale pour les droits de l’enfant Séminaire « indicateurs droits de l’enfant à l’enseignement, au repos et au loisir » Commission nationale pour les droits de l’enfant Bruxelles, 26 septembre 2014

A quoi sert l’école? Une approche multi-dimensionnelle

L’école: un ensemble de missions L’Ecole remplit un rôle particulier dans nos sociétés occidentales. Elle défend la valeur de liberté et l’affirme dans la diversité des types d’écoles et de programmes qu’elle propose. Avec les valeurs d’égalité et de fraternité, l’Ecole se doit de traiter chacun de la même manière et d’offrir à chacun les mêmes chances de réussite : selon une égalité « horizontale », qui signifie que tous les élèves d’un système scolaire sont égaux et donc reçoivent les mêmes ressources quelque soit l’établissement qu’ils fréquentent mais aussi selon une équité « verticale » qui admet un traitement différencié en fonction des besoins des élèves. L’Ecole doit également être efficace et efficiente. Elle a des objectifs qu’il vaudrait mieux atteindre et des moyens qui ne sont pas infinis. Elle concourt à former les citoyens de demain, à leur permettre de s’émanciper intellectuellement, socialement et économiquement. Enfin, l’Ecole participe au développement et à la croissance de nos sociétés modernes. Un pays est compétitif s’il a une bonne croissance économique, à laquelle contribue notamment un système de formation de qualité (et inversement!).

L’école n’est donc pas toute seule et la situation nécessite une approche multi-dimensionnelle

Une expérience: la réalisation d’indicateurs européens d’équite

Pourquoi parler d’équité ? Quelques réflexions… Il existe des différences, certaines sont justes, d’autres pas  Théorie(s) de la justice. L’éducation n’a pas de prix… mais elle a un coût. Les moyens sont limités. Tous les objectifs de justice ne sont pas atteints, il faut pouvoir indiquer des priorités… au-delà de l’égalité (purement) formelle de traitement. Certaines inégalités peuvent être recherchées et considérées comme juste (par exemple, les politiques compensatoires).

Théories de la justice  disposer d’un modèle EQUITE: effective OU statistique? 1) Pas d’intérêt pour l’équité : Positions « naturelle » ou « libertarienne » 2) Egalité d’accès 3) Egalité de moyens ou de traitement 4) Egalité des acquis ou des résultats scolaires 5) Egalité de réalisation sociale ou d’exploitation des produits

… et plusieurs dimensions  Entre individus Entre groupes (filles/garçons, riches/pauvres, nationaux/étrangers…) Entre ceux qui sont au-dessus d’un certain seuil et ceux qui se situent en dessous Mais aussi, hétérogénéité spatiale…  Seuil

(Sources: CREF, réalisation: C. Conti, août 2010)

Quelques principes pour sélectionner les indicateurs (à partir du travail réalisé sur les indicateurs européens d’équite)

1er principe de construction des indicateurs Les indicateurs doivent permettre d’argumenter dans le cadre des divers principes de justice existants et non s’inscrire dans un seul d’entre eux.

2e principe de construction des indicateurs Les inégalités éducatives pertinentes pour la plupart des biens distribués dans le cadre des systèmes éducatifs peuvent être regroupées en trois grandes familles : les écarts entre individus, les inégalités entre catégories, et la proportion d’individus se trouvant en dessous d’un seuil minimal.

3e principe de construction des indicateurs Parmi les catégories d’individus pertinentes, les plus importantes sont celles auxquelles l’individu ne peut échapper (par exemple, sexe, origine sociale ou nationale).

4e principe de construction des indicateurs Parmi les biens distribués par le système éducatif, doivent être privilégiés ceux dont l’équité de la distribution importe le plus pour les individus ou pour la vie démocratique du pays.

5e principe de construction des indicateurs Il importe de mesurer non seulement les inégalités des résultats de l’éducation – de performances ou de carrières – , mais aussi les inégalités qui se situent en amont du système éducatif et celles qui affectent le processus d’enseignement lui-même.

6e principe de construction des indicateurs Il importe d’appréhender les injustices liées à la vie scolaire, comme la façon dont les élèves sont traités par l’institution, ses agents ou leurs condisciples et les perceptions des acteurs.

7e principe de construction des indicateurs Parce qu’un système éducatif équitable est aussi un système qui favorise l’équité sociale, les indicateurs doivent porter non seulement sur les inégalités éducatives, mais aussi sur les effets sociaux et politiques de ces inégalités

8e principe de construction des indicateurs Le système d’indicateurs doit mesurer des inégalités, mais il doit aussi identifier le jugement des citoyens sur l’équité du système éducatif actuel et les critères qui fondent ce jugement.

Saisir Le contexte…

Quelques paramètres de contexte difficiles à formaliser… La liberté d’enseignement La présence d’un quasi-marché Une inégale valorisation des filières Un système relativement peu remis en cause par les différents acteurs Des valeurs non partagées  plutôt la liberté que l’efficacité ou l’équité si possible rester entre nous

Modéliser la complexité

Développer une vision systémique des flux d’élèves entre écoles B C A C’

Etudier les modalités d’organisation des systèmes éducatifs… en évitant l’approche « variable par variable » Par exemple, Modalités de regroupement (pré-primaire) Age de la première orientation/sélection Taux de redoublement à 15 ans (PISA) Normes de passage de classe (primaire) % d’élèves à besoins spécifiques dans des écoles spéciales Limitation des accès dans l’enseignement supérieur Certification en fin de secondaire inférieur Modalité d’intégration des élèves migrants allophones % de ressoures privées dans les dépenses d’éducation Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (classe de niveau) Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (diff. objectifs) Liberté de choix dans l’enseignement public % des élèves scolarisés dans l’enseignement public (1er cycle enseignement secondaire) % des 20-24 ans dont le niveau de qualification ne leur donne pas accès à l’enseignement supérieur Importance de disposer de bonnes descriptions des systèmes éducatifs et d’un modèle (cf. Eurydice)  modalités de regroupement des élèves / constitution des groupes d’apprentissage homogène vs. hétérogènes

Décrire les établissements secondaires de manière robuste (utilisation dérivée de l’indice ISE) Classement des établissements : 20 classes comportant chacune 5 % de la population Les écoles des classes 1 à 5 bénéficient de l’encadrement différencié ISE

Taux de réussite à l’université en fonction de l’école secondaire d’origine (indice ISE) Année d'étude Taux de réussite à l’université en fonction de l’école secondaire d’origine Université 1 Université 2 Université 3 1 à 5 6 à 10 11 à 15 16 à 20 BA1 20,00% 32,70% 41,00% 54,90% 16,40% 34,90% 41,60% 45,80% 41,91% 57,51% 56,74% 61,90% BA2 72,40% 72% 73,10% 61,30% 74,10% 75,30% 76,30% 70,35% 74,51% 74,80% 73,91% BA3 66,70% 67,40% 89,80% 87,50% 68,60% 75,90% 79,30% 79,20% 83,18% 82,62% 85,43% 81,58%

Parfois les variables « individuelles » marchent moins bien que mesures plus indirectes Année d'étude Taux de réussite à l’université en fonction du statut boursier/non boursier Université 1 Université 2 Université 3 Boursier Non boursier BA1 31,60% 40,60% 28,00% 43,10% 45,84% 57,18% BA2 74,50% 73,10% 66,30% 69,90% 69,87% 74,40% BA3 80,20% 75,70% 75,00% 85,70% 82,36% 81,22%

Retrouver des informations Se méfier des idées toutes faites!  Différences liées au sexe en fonction des types de tâches et de la nature des questions (les valeurs positives indiquent que les différences sont en faveur des filles)   Retrouver des informations Interpréter Réfléchir et évaluer QCM Questions Ouvertes Australie 35,06 29,66 36,81 37,75 56,26 42,43 Autriche 2,76 22,27 22,36 25,46 28,19 42,44 Belgique 18,26 28,18 29,30 35,42 34,02 46,89 Brésil -0,48 16,60 14,46 15,65 16,91 28,00 Canada 23,69 28,20 29,32 34,73 33,33 47,39 Suisse 16,39 27,14 26,01 28,43 26,67 47,24 Tchéquie 18,06 34,64 29,74 40,08 37,73 59,60 Allemagne 12,26 36,78 34,24 38,23 36,64 56,83 Danemark 6,54 19,23 19,48 30,54 23,65 46,28 Espagne 12,86 20,06 21,98 25,21 25,09 40,40 Finlande 36,67 50,48 48,97 57,60 50,56 65,37 France 16,56 29,36 26,87 30,78 30,27 39,51 Royaume Uni 16,59 24,14 22,73 27,55 31,87 33,40 Grèce 25,10 31,15 31,69 38,72 33,25 57,05 Hongrie 21,00 24,22 26,95 30,56 31,48 46,48 Irlande 17,71 22,80 25,52 32,89 36,94 36,98 Islande 21,47 37,93 32,15 53,48 32,43 57,42 Italie 21,88 34,48 33,22 45,30 33,75 49,10 Japon 22,60 30,31 26,57 25,24 34,82 43,58 Corée 3,01 9,21 9,88 11,47 14,70 29,23 Luxembourg 10,00 28,76 28,11 35,56 29,37 48,06 Lettonie 29,17 52,82 49,40 55,49 35,91 74,90 Mexique 8,64 16,75 14,18 22,33 10,91 37,45 Pays-Bas 24,83 18,80 26,94 39,13 21,64 36,01 Norvège 21,56 36,53 36,71 50,88 47,65 58,32 Nouvelle Zélande 41,36 40,52 41,76 52,33 45,17 57,44 Pologne 19,98 30,13 31,10 39,95 34,27 55,92 Portugal 12,69 20,34 26,16 25,42 19,53 40,05 Russie 28,70 36,21 32,16 37,65 32,35 47,69 Suède 29,68 30,72 35,69 39,02 44,46 50,70 Etats-Unis 22,37 31,39 26,58 33,45 27,29 39,97 Médian

Montrer les mécanismes et la dynamique à l’oeuvre Valeur moyenne du ISE par année d’études et par filière (2005-2006)

Utilité de pouvoir se comparer à d’autres… Sorties précoces du système éducatif 8,7 fois plus importantes chez les jeunes dont les parents ont une scolarité courte (1,6 en Finlande, 3,6 en Espagne, 4,3 en France) Probabilité 3 fois plus grande d’avoir un diplôme de l’enseignement supérieur pour les enfants dont les parents ont un diplôme du supérieur (1,1 en Finlande, 2 en Espagne, 2,3 en France) Mais, Dépenses pour l’enseignement supérieur 2,46 fois plus importantes que pour l’enseignement primaire (1,96 en Finlande, 1,57 en Espagne, 1,90 en France) Espérance de scolarisation des jeunes dont la scolarités est la plus plus longue de 10,3 ans en plus par rapport aux 11,6 ans des élèves dont la scolarité est la plus courte (soit un peu moins du double)

Comprendre les politiques: Soutenir les victimes de l’école libérale / jouer le marché contre le marché / réguler le marché par les flux Compenser (D+, encadrement différencié…) pour une situation inégale qu’on ne souhaite pas, mais qu’on ne pense pas réellement changeable Utiliser la différenciation des moyens d’encadrement pour provoquer une plus grande mixité sociale/académique (fonction incitative du financement, effet Robin des Bois ou vases communicants) ou des résultats plus homogènes et satisfaisants Supprimer/limiter la concurrence en limitant le choix et en assurant à tous une école de qualité

Pour conclure? Changer l’école ou changer la société ? Dans tous les pays, le statut socio-économique et le niveau de lecture de la famille ont une très forte influence sur les résultats des élèves en science. Cela renforce le vieil adage qui veut que la meilleure des choses qu’un enfant puisse faire, c’est de choisir de bons parents. Il faut en effet rappeler qu’il existe plus de différences entre les familles qu’entre les écoles. Après tout, il n’y a pas d’examen pour devenir parent. Les enseignants doivent passer des examens pour devenir enseignants et les écoles qui n’atteignent pas les exigences minimales sont fermées. S’il y avait moins de différence entre les familles, l’effet pourrait être bien moindre. T.N. Postlethwaite et D.E. Wiley (1991, p. 131).

Merci de votre attention