Les environnements issus de l’approche béhavioriste Mireille Bétrancourt 21 Octobre 2003 TECFA Educational Technology Unit STAF11 - Bases psycho-pédagogiques des technologies éducatives

Les précurseurs % d’économie Temps Ebbingaus (1850-1909) : approche scientifique de la mémoire % d’économie Ebbingaus (1913) : mémorisation d’une suite de 20 syllabes sans signification % d’économie = nbre d’essais nécessaire pour réapprendre la liste / nbre de fois la 1ère fois Conclusion d’Ebbingaus : On oublie mais on réapprend plus facilement parce qu’il y a eu association entre un mot de la liste et le suivant. Il faut signaler que la notion d’association avait déjà été évoqué par les sensualiste au XVIIIe. Suite à ces recherches, les années 1910-1920 ont vu paraître un courant très actif pour l’étude scientifique du comportement humain, d’où le mot béhaviorisme. Temps 1h 8h 24h 48h 5 j 31 j

Les précurseurs Pavlov (1849-1936) : le conditionnement répondant Hypothèse Darwinienne de la continuité entre homme et animal -> beaucoup d’expés sur les animaux prises comme bases pour les lois de l’apprentissage chez l’homme. Stimulus neutre Absence de réaction particulière Images : Christian Depover @

Les précurseurs Pavlov (1849-1936) : le conditionnement répondant Hypothèse Darwinienne de la continuité entre homme et animal -> beaucoup d’expés sur les animaux prises comme bases pour les lois de l’apprentissage chez l’homme. Stimulus inconditionnel réaction inconditionnelle

Les précurseurs Pavlov (1849-1936) : le conditionnement répondant Un grand nombre de fois Hypothèse Darwinienne de la continuité entre homme et animal -> beaucoup d’expés sur les animaux prises comme bases pour les lois de l’apprentissage chez l’homme. Stimulus neutre + inconditionnel réaction inconditionnelle

Les précurseurs Pavlov (1849-1936) : le conditionnement répondant Ce type d’apprentissage par conditionnement peut être obtenu auprès des humains. Mais plus souvent utilisé comme technique de déconditionnement, notamment après situation traumatisante (thérapie comportementale). Stimulus conditionnel Réponse conditionnelle

L ’approche béhavioriste Stimulus Réponse R = f (S)

Lois de l’apprentissage de Thorndike Temps Situation : on met un chat affamé dans une cage et on regarde le temps qu’il met pour actionner un loquet qui délivre de la nourriture. Si on recommence la même situation, le temps que le chat met pour trouver le loquet diminue considérablement. Nbre d’essais 5 10 15 20

Lois de l’apprentissage de Thorndike Thorndike : lois de l’apprentissage Loi de l’exercice Loi de l’effet Apprentissage par essais et erreurs Situation : on met un chat affamé dans une cage et on regarde le temps qu’il met pour actionner un loquet qui délivre de la nourriture. Si on recommence la même situation, le temps que le chat met pour trouver le loquet diminue considérablement. Lois de l’exercice : connexion entre une situation et la réponse sont renforcés par l’exercice et affaiblit quand l’exercice est arrêté. Lois de l’effet: une connexion est affaiblie ou renforcée par l’effet de ses conséquences. Etat satisfaisant (récompense) -> renforce, et effet instasfaisant -> affaiblit. D’où approche de drill et practice (cf Lili’s maths) Limites : ne travaille pas la compréhension profonde des concepts -> pb de transfert à d’autres situations. Importance de l’activité du sujet Décomposition en sous-compétences entraînées successivement

Le néo-béhaviorisme Skinner : conditionnement opérant Stimulus Réponse Agent de renforcement Rat dans cage Appui loquet nourriture Rat dans cage Appui loquet Skinner marque la passage à une approche qui essaie d’intervenir sur l’apprentissage humain : néo-béhaviorisme. Non seulement étude des lois qui régissent l’apprentissage, mais aussi variables qui affectent ces lois. On passe de stimuls à situation. Conditionnement opérant : installation d’une nouvelle conduite par renforcement Lois de Skinner Le renforcement doit suivre immédiatement l’action et doit être perçu comme une conséquence de cette action. L’agent de renforcement doit être adapté au sujet

Les types de renforcement Renforcement intermittent Renforcement positif vs. négatif Renforcement négatif vs. punition Suppression par extinction Renforcement intermittent : renforcement par accumulation de « points » qui différent le renforcement positif Renforcement négatif : suppression d’une situation désagréable. Ex : présence d’électricité dans la cage qui est arrêtée si on actionne le loquet. Les deux renforcent càd visent à augmenter la fréquence d’apparition d’une conduite. La punition : vise à diminuer la fréquence d’apparition d’une conduite par l’utilisation d’une agent déplaisant. Les recherches montrent qui si punition et renforcement positif ont au départ un effet similaire, l’effet de la punition s’estompe, mais pas celle du renforcement positif. Extinction : diminution d’un comportement non désiré par la suppression d’un renforcement positif (exemple l’élève qui chahute). Génaralisation vs. discrimination : bases de tout apprentissage Approche qui annonce un approfondissement de l’approche juste situation -> réponse. Généralisation vs. discrimination

« Machines à enseigner » de Skinner Elève actif Renforcement positif contingent à la bonne réponse Progression linéaire Par suite, Skinner voyant que les élèves sont peu enclins à tricher reviendra à l’utilisation de livret programmé. Il est à noté que Skinner voulait éviter les erreurs et donc que la progression était lente et fastidieuse. => Enseignement programmé linéaire, ramifié puis à initiative mixte

Principes pédagogiques Analyse du contenu à enseigner Décomposition en sous-objectifs opérationnels Acquisition de chaque étape avant de passer à la suivante Renforcement positif des réponses correctes Apprentissage individualisé Présentation d’exemples et de contre-exemples

Limites de cette approche C’est à vous de répondre ! Limites : basée sur la répétition et l’association. Bon pour acquérir des procédures à automatiser (ex; table de multiplication) mais pas pour comprendre les bases conceptuelles de la multiplication ; peut être fastidieuse car progression lente, même si l’élève peut avoir l’initiative du passage au niveau supérieur ne prend pas en compte les variables liées au sujet (motivation, pré-conception…) ni à la situation précise où ses comportements devront être mis en œuvre - parcellisation à l’extrême pas toujours possible ni souhaitable.