Limites de la didactique : des outils pour les dépasser Jean-Claude Bertin (UMR CNRS 6228 IDEES-CIRTAI, Le Havre) Jean-Paul Narcy-Combes (DILTEC, Paris 2 Sorbonne-Nouvelle)

Bibliographie Acquisition des langues, linguistique, linguistique appliquée, psycholinguistique Auroux, S. 2001. « Le langage n’est pas dans le cerveau ». In Dortier, J-F (coord). Le langage. Auxerre : Editions Sciences humaines. Calvet, J.-L. 2004. Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ? Paris : Plon. Ellis, N. 1993. « Rules and Instances in Foreign Language Learning: Interactions of Explicit and Implicit Knowledge ». European Journal of Cognitive Psychology, 5 (3) : 289-318. Ellis, R. 1997. SLA Research and Language Teaching. Oxford : OUP. Gaonac’h, D. 2002. « L'enseignement précoce des langues étrangères ». Sciences humaines, janv. 2002, n° 123 : 16-20. Gaonac’h, D. 2005. « Les différentes fonctions de la mémoire dans l'apprentissage des langues étrangères ». Conférence plénière au XXVIIe Congrès de l'APLIUT, IUT Toulon Var, 2-4 juin 2005. Halliday, M. A. K. 1978. Language as social semiotics. Londres : Edward Arnold. Hymes, D. 1972. « On Communicative Competence ». In Pride, J. B. & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Hammondsworth : Penguin. Jordan, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins. Noyau, C. & M. Kihlstedt. 2002. « Acquisition des langues : tendances récentes ». Revue Française de Linguistique Appliquée (RFLA,)2/2002[PC1] . Randall, M. Robinson, P. 2002. Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphie : John Benjamins. Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP. Seidlhofer, B. 2003. Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP. Didactique de L2 Chapelle, C. A. 2003. English Language Learning and Technology. Amsterdam/Philadelphie : John Benjamins. Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP. Narcy-Combes, J.-P. .2005. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. Autres domaines Bachelard, G. 1938. La formation de l’esprit scientifique. Paris : J. Vrin. Buser, P. 1999. Cerveau de soi, cerveau de l’autre. Paris : Odile Jacob. Channouf, A. 2004. Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin. Damasio, A. R. 1996. L’erreur de Descartes, la raison des émotions. Paris : Odile Jacob. Juan, S. 1999. Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF. Ledoux, J. 2003. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob. Popper, K. 1999. All life is problem solving. Londres : Routledge.  

Positionner la recherche comme « accès à la connaissance » Connaissance implicite Connaissance explicite

Posture des chercheurs dans cette conférence Posture compréhensive, Réalisme non figuratif (Chalmers) Validation empirique (Bachelard) Validation sociale (Develay) Jeu des influences inconscientes Posture « compréhensive » et « réalisme non figuratif » Chalmers (1987). Théories = descriptions au vu de l’état actuel de la compréhension des faits par les chercheurs, et non la réalité. Valides tant qu’il y a concordance apparente entre les faits observés et les descriptions. Dans nos domaines, les hypothèses les plus convaincantes sont donc celles que l’observation n’infirme pas, d’où besoin d’un travail empirique. Bachelard: " Un empirisme sans lois claires, sans lois coordonnées, sans lois déductives ne peut être ni pensé, ni enseigné ; un rationalisme sans preuves palpables, sans application à la réalité immédiate ne peut pleinement convaincre. " Develay (2001 : validité d’une didactique est dans son utilité et sa pertinence sociales, sa valeur informative pour le contrôle et l’élargissement de l’action efficace. Insuffisant en raison des influences inconscientes qui jouent sur la perception de ce qui est efficace (Channouf 2004) : Besoin de mettre en parallèle cette forme de validation sociale avec une validation empirique, par croisement des méthodologies et utilisation conjointe pour un même objectif.

Didactique = science humaine 1. Legros et Crinon (2002) : sciences humaines et pistes pour l’action, recommandations contextualisées plus que des recommandations généralisantes, car peu de certitudes méthodologiques. 2. Problème des SHS, par rapport aux sciences exactes = la distance par rapport à l’objet. Nous observons des comportements, des représentations… mais pas les processus cognitifs qui les génèrent. SHS se fonde sur l’inférence et l’interprétation des données observées, qui agissent comme autant de médiateurs par rapport aux processus que l’on cherche à identifier. 3. Van Lier (1996) : réflexion axiologique et épistémologique et valeurs éthiques et professionnalisme du domaine. Responsabilité de l’enseignant est en jeu, comme celle de l’apprenant. 4. « Professionnalisme » cf. Krashen (2001) : « Teaching remains an art as well as a  science ». Professionnalisme = passage de l’art (intution, etc…) à la science.  l’initiatique = l’expérience sans détachement, l’acteur investi dans son rôle…  distancier l’évènement pour en dégager ce qui est de l’ordre contextuel, du subjectif, en dégager ce qui peut être transférable (et pas forcément généralisable –> les théories/modèles en SHS ne permettent pas la prédiction, mais visent uniquement à la compréhension. Cette définition du professionnalisme/responsabilité de l’enseignant se heurte souvent à la confusion (y compris des collègues) entre réflexion didactique et pratiques pédagogiques. Develay (2001) : transdisciplinarité des sciences de l’éducation = une posture, une manière d’être aux autres. Chacun doit accepter que ses recherches, ses propositions butent sur l’incertitude de la stratégie, de la méthode, et/ou de la technique qu’il a prévues, face à la liberté de celui qui lui fait face. Incertitude provient de la médiation par les représentations/comportements (rappel ci-dessus – SHS) et donc de l’absence de paradigme unifié d’où besoin d’ouverture = approche polythéiste décrite par Narcy Combes (2005) Première chose que l’on apprend en travail interdisciplinaire : définir les concepts, la terminologie, les méthodes pour savoir si un même signifiant correspond à un seul signifié (rarement le cas  contrainte de négociation avant tout travail en commun. En même temps, cette négociation du sens est un enrichissement commun (but recherché = partage de la connaissance, voir schéma de départ) 5. Epistémologie des sciences de l’éducation à la confluence d’une épistémologie des sciences et d’une épistémologie des pratiques. Les différentes disciplines qui les constituent doivent avoir le projet de transformer l’existant selon des normes à clarifier. Autre spécificité des SHS : tension / écart entre volonté didactique (theory-driven) et la réalité sociale (usages). Didactique doit prendre en compte cette tension et tenter de la résoudre. Ceci est encore plus vrai et marquant dans les dispositifs médiatisés et à distance où le matériau n’est plus contrôlé/able par l’enseignant dès qu’il est mis en ligne  augmentent le potentiel de liberté de l’apprenant. Sciences humaines: pistes pour l’action Distance par rapport à l’objet Axiologie et épistémologie et éthique et professionalisme Professionalisme: de l’initiatique à la réflexion? Réflexion, tension entre la pensée didactique et la réalité sociale.

Éthique, responsabilité Enseigner: agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude (Perrenoud) Objet de recherche est donné socialement (Van den Maren) Interaction des participants et des objets (approche systémique) Man as scientist Comment se libérer des contingences sociales? 1. Perrenoud (in Astolfi et Develay 1989) : « enseigner c’est agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude », Souhait de réduire l’urgence et limiter l’incertitude autant que possible. 2. Van den Maren (1996) : science pour l’éducation = « … une science morale » et « l’objet de recherche en éducation est socialement donné ». 3. D’où interaction de tous les participants dans les actions d’enseignement/apprentissage. Conception nouvelle où la responsabilité et le rôle de tous les partenaires comptent. Vision systémique). C’est aussi ici le fondement de mon approche « ergonomie didactique », qui prend en compte non seulement les partenaires mais également les éléments technologiques (instruments). 4. Kelly (1955) : tout individu est chercheur tout au long de sa vie, man as scientist. D’où choix avec recul entre approches sans osciller, au gré de la mode ou des instructions. Problème par exemple des enseignants du secondaire, « dirigés » par des instructions officielles dont les fondements ne leur sont pas explicités et qui varient par imposition (processus top-down). 5. Annoot (1996) : propos souvent incantatoires des divers partenaires institutionnels D’où praticien-chercheur œuvrera à ce que l’expertise de son domaine d’enseignement et de recherche ait l’utilité sociale attendue d’une communauté scientifique. Salons professionnels nous rappellent que des crédits importants sont parfois investis dans des opérations dont la validité, et l’efficacité à long terme, sont douteuses. Besoin de recul, pour relativiser le regard et les attentes face aux innovations. Ce questionnement implique une référence à des modèles y compris pour les adapter, les transformer. Visée : non pas la prédiction, mais garder à l’esprit l’ensemble des composantes qui interagissent au sein d’une situation pédagogique.

Construction de la connaissance en DLC Epistémologie  réflexion sur la construction et la gestion du savoir… Rupture épistémologique de Bachelard: de l’acceptation au questionnement Théorie 1 : Tout comportement conditionné = forme de protection 1. Epistémologie : réflexion sur la construction et la gestion du savoir dans un domaine et dans son rapport avec les autres domaines de la réflexion scientifique et également réflexion sur façon dont connaissance se construit pour chaque individu, retour au besoin de positionnement. 2. Bachelard (1938) : concept de rupture épistémologique (avec le sens commun) = passage d'une explication "toute prête" d'un phénomène, issue de divers conditionnements ou habitudes, à une compréhension qui s'appuie sur une théorie ou une approche scientifiques (ce qui nous renvoie à Buser (1999), Damasio (1999) et LeDoux (2003). Récuser théorie, c’est récuser la science et se protéger dans son conditionnement. note : Bachelard (Le nouvel esprit scientifique) se réfère exclusivement aux sciences dites exactes. Mais la nécessité du questionnement est encore plus forte pour SHS du fait de l’absence d’observation directe des phénomènes. L’acceptation consiste dans ce cas à confondre le comportement, la réponse fournie, avec le phénomène visé ! 3. Théorie n°1 : tout comportement conditionné est une forme de protection plus ou moins adaptée. Si rupture trop forte, individu déstabilisé, ce qui valide le concept de ZPD de Vygostski (ed. 1997) et renforce rôle de la médiation d’un autre dans toute activité humaine.

Un besoin de recul Conflit du chercheur (Elias 1993) : engagement Vs distanciation Déterminisme socioculturel ? Jordan (2004) : a critical rationalist approach towards theory construction in SLA Raison Vs émotions …se positionner ? Distanciation (Lacroix 2002) 1. Elias (1993) : pour tout chercheur, conflit entre son engagement et la distanciation imposée par adhésion à une communauté scientifique. Kuhn (1970) : cette adhésion relève d’un phénomène assez proche de la conversion religieuse. 2. Choix des références bibliographiques toujours personnel, relève d’une forme de déterminisme socioculturel pas toujours facilement évaluable, au niveau de l’individuel et de la communauté scientifique. Voir l’absence de croisement des références lors d’un travail pluridisciplinaire 3. Accord avec Jordan (2004) qui propose a critical rationalist approach towards theory construction in SLA, 4. Souhaitable de construire la science avec regard critique et rationnel, mais la part que la neurophysiologie donne aux émotions conduit à relativiser la rationalité de la réflexion si nous nous rappelons que Damasio(1995) parle de l’erreur de Descartes ! problème à ne pas oublier : toute forme de connaissance reste une construction intellectuelle, donc soumise aux affects, aux représentations, habitudes… tant au niveau individuel qu’à celui de la communauté (sociale, professionnelle,…) à laquelle le chercheur appartient. Position aisément compréhensible pour tout linguiste : quand je dis, je dis à la fois l’objet et le sujet que je suis. Se positionner = aller au-delà de sa posture et mesurer sa subjectivité. Voir schéma. Référence à Platon (homme enchaîné par ses sens) mais réconciliation avec l’accès à la connaissance grâce au « Connais-toi toi-même, et tu connaîtras l’univers et les dieux » de Socrates. Vision monadique du monde (la construction du savoir inclut à la fois l’individu qui le construit et son objet). Si cette vision fonde la démarche dite « initiatique », elle n’est, pas incompatible avec une perspective systémique de la connaissance. Pose la connaissance en termes heuristiques.. 5. Lacroix (2002) : "distanciation" liée à la "rationalité" et à la question des "valeurs". Pas obstacles à éviter, mais donnée du problème. Examen de l'objet impose d’inclure dans la réflexion l'investissement que le scientifique met dans l'objet de sa curiosité (qui relève de sa subjectivité). Recherche résulte de la conjonction de la curiosité (intellectuelle) du chercheur et de ses intérêts (sociaux) (voir Callon et Latour, 1991). Objectivité de la connaissance scientifique issue de sa nature de construit social créé par une communauté dans une rationalité partagée apparaît uniquement à partir du moment où il y a volonté de partage, de co-construction, de communauté  nécessite des règles communes qui permettent à la fois de « mesurer » la subjectivité (= prendre conscience des biais) [« Nul n’entre ici s’il n’est géomètre »  l’Académie de Platon] et d’évaluer la part du commun, du social… = méthodologie. Connaissance comme (co)contruction. Explicitation de ce qui est subjectif, et mesure des effets de la subjectivité assurent objectivité si respect d’une méthodologie attestée. Obstacle épistémologique (Bachelard, 1938) : entrave à la connaissance scientifique, inhérente à la construction du savoir lui-même, et aux représentations naïves que l'on se fait. Ne vient pas de difficultés liées à l'objet mais de l’individu lui-même qui cherche une explication toute prête à un phénomène et qui a des réactions cognitives complexes automatisées.

L’enseignant et ses postures Facilitateur, concepteur, pourvoyeur, organiseur, interlocuteur… Responsabilité épistémologique de l’enseignant (Rogers 1969) Travail en équipe = complémentarité des postures Rôles et conséquences 1. L’enseignant est maintenant vu comme facilitateur, concepteur, pourvoyeur et organisateur, et interlocuteur en L1 et en L2. Il décompose les parcours et met en place les formations. La manière de jouer son rôle n’est pas encore totalement définie, on devrait dire de jouer « ses rôles », car tous les rôles ne sont pas nécessairement remplis par la même personne. 2. La responsabilité épistémologique de l’enseignant implique (Rogers 1969) du recul et de l’empathie, un savoir didactique, une expérience pédagogique, et une capacité de médiation. Il lui importe de se connaître s’il veut jouer ces rôles d’une façon convaincante. 3. Le travail en équipe a ceci d’utile qu’il permet une solide complémentarité des postures. Postures, rôle vu comme : - transmetteur de savoirs (narcissime) - maintien de l’ordre et des règles (besoin de sécurité ou de pouvoir), - aide à l’apprenant (besoin de réconnaissance), - refus d’enseigner (contredépendance) , Avec conséquences pratiques : - Contenus pré-établis, perfectionnisme, attentes élevées, - Parcours pré-établis, laboratoires centralisés, - Tâches + ou - directives, Choix préétablis, liberté relative, Créativité contrôlée de l’apprenant avec conseil, - Liberté absolue de l’élève.L2 s’apprend comme L1 : «naturellement » Une recherche sur un grand dispositif d’innovation (Narcy-Combes 2005) a montré que les enseignants français éprouvaient des difficultés à être créatifs au niveau des tâches, des dispositifs (les modèles traditionnels restaient prégnants) et du travail en équipe.

Sur quoi appuyer le recul Approche scientifique d’un problème : quels obstacles ? Certaines données rigoureuses Conditions de laboratoire – « vraie vie » … conformité ? Focalisation sur l’objet Vs pensée complexe (Morin) Valider les « autorités » et les observations… Communauté de recherche : des biais partagés?  Mesurer les effets de contexte 1. Impératif de cerner ce qui fait obstacle à une approche scientifique d’un problème, et de déterminer comment les façons de gérer ces obstacles expliquent les divers positionnements épistémologiques. En didactiques des langues et des cultures (DLC), neurophysiologie, neurobiologie, et sciences cognitives, ainsi que neurolinguistique ou psycholinguistique apportent des données rigoureuses pour établir les hypothèses. Néanmoins réponses partielles et conditions de laboratoire ne correspondent pas au désordre de la « vraie vie », D’où besoin apport complémentaire des sciences humaines qui « observent » cette vraie vie. Voir Edgar Morin : nécessité de relier le spécifique (observation dirigée d’une science particulière) au global = fondement de la pensée complexe. ex. intégrer TIC dans dispositif de formation 1  implique de définir chacun des pôles du dispositif 2  observer les relations qui s’instaurent / évoluent… entre ces pôles 3.  (trop souvent omis) : avoir une vision réflexive sur la nature des pôles APRES intégration, car tout instrument fait nécessairement bouger les utilisateurs eux-mêmes (illustration : le rôle de l’enseignant qui devient également concepteur, tuteur…) 2. Seliger et Shohamy (1989) : connaissance fondée sur croyance, et connaissance en référence à une autorité pas valides scientifiquement. Conséquence : rationalisation plus ou moins sécurisante sur court terme, sans recul épistémique. Connaissance a priori (ou axiomatique) et connaissance expérimentale valides si soumises à invalidation permanente . Noter qu’il s’agit là d’un renversement total du paradigme scientifique initial, qui cherchait à valider/démontrer des hypothèses, attitude encore en cours dans certains milieux (ex. Christian Scientists qui cherchent à démontrer par la science l’hypothèse un évolutionnisme nécessairement orienté par la volonté divine (vers la perfection de l’humain comme créature divine). 3. Chercheur peut difficilement éviter de se poser certaines questions sur son positionnement, même si biais qui découlent semblent parfois être la norme. France favorise intelligence abstraite, logico-déductive (Linard 1996), et recherche de rationalité absolue, biais en elle-même, y paraît « normale ». D’où valorisation de l’intellectualisation avec résolution des problèmes dans l’abstrait par théorisation rigoureuse sans émotion, au détriment approche plus pragmatique, qui, dans d’autres contextes, paraîtra « meilleure », alors qu’elle n’est que différente, va à l’encontre de recherche-action. Construction a priori et construction expérimentale conduisent à déstabilisation des représentations antérieures et requièrent donc recul et réflexion systématiques. Tout domaine d’enseignement de L2 a un lien avec un contenu et une culture qui impose de gérer la transversalité en profondeur et de passer résultats au crible de l’invalidation. Préalablement, on prendra mesure de tous les effets de contexte qui doit donc être intégré comme un pôle supplémentaire aux modèles de référence voir notre dernière version ergonomie didactique  première version du modèle « évoquait » le contexte, la dernière en date intègre le contexte en tant que POLE à part entière (modèle passe de 3 (originaux) à 4 (Bertin, Rézeau) à 5 désormais (Bertin, Gravé, Narcy-Combes)

Didactique (DLC) et les limites de la théorisation DLC appartient aux SHS  pas d’universalité / toute « connaissance » / théorie est contextualisée Nécessité d’approches complémentaires … qui communiquent par le biais d’une méthode commune Deux types de recherche : Recherche-action (Juan 1999) 66> publication des résultats Recherche-développement 1. En DLC on devrait se garder de toute tentation universalisante. Soulet (2003) : en Sciences humaines pas de théorisation décontextualisée. Si tout est contextualisé, cela revient à dire qu’il n’y a pas de théories universelles. 2. Domaine a besoin d’une complémentarité des approches : approches expérimentales tentent d’apporter des données universelles, autres approches permettent de comprendre ce qui se passe au niveau individuel ou local. 3. C’est bien l’un des problèmes que la didactique rencontre dans sa reconnaissance institutionnelle ! Est-ce une science en tant que telle ou est-elle « composite »… tire ses données de champs disciplinaires différents ? … mais dans ce cas quid de la communication entre ces données ? Qu’est-ce qui peut les rendre compatibles..et donc utilisable par le chercheur dans le champ distinct de la didactique des langues étrangères ?  Seule réponse possible : la méthode Débat scientifique (publications, colloques), mené selon des critères communs permet un dialogue, une comparaison des résultats et des apports. Premier des critères à respecter : préciser ses positionnements avec  son contexte personnel / idéologique, cadre de sa recherche  et contexte d'intervention. 4. Deux types de recherche au niveau de l’innovation, recherche-action (Juan 1999), où publication de la recherche est impérative (comptes à rendre), et recherche développement RD. Objectif RD : créer un objet qui pourra être utilisé par d'autres (apprenants et enseignants donc pour la didactique). Phases de - prototype, - expérimentation, - validation et - diffusion.

Innovation et changement Langage scientifique et modes. La recherche-action comme méthode de validation Lien avec développement des TIC Œuvrer ensemble dans l’innovation Contextualisation Objectif : personnaliser les pratiques (Brodin 2004) 1. Martinez (1996) : enseignement des langues et « phénomènes de modes ponctuées de mots récurrents ». Pour Mots récurrents perçus non pas d’un point de vue affectif (mode = conformisme social temporaire), mais comme vecteurs pensée scientifique. Innovation souvent = recherche-action sans suivi et publication rigoureuse, action sociale où tous les acteurs ont un rôle actif à jouer (Cros 2002). 2. Pourquoi ne pas nous tourner vers la recherche-action quand nous voulons innover pour assurer la validité de notre travail ? Que révèlent pratiques innovantes en France ? Intimement liées au développement des TIC et d’Internet, mais également aux phénomènes dits d’ « approches » . Partenaires de différentes origines doivent œuvrer ensemble dans innovation : important de connaître ressorts de l’action (Lahire 2001), et de la décision (Berthoz 2003). Innovation en éducation aussi = mettre en place du nouveau relatif et contextualisé, un produit, une approche, qui peut être un indicatif de changement, à condition que ce soit volontaire, intentionnel et délibéré, dans une action finalisée, portée par des valeurs, même si elle se déroule selon un processus parfois aléatoire : difficile. Brodin (2004) : enseignants de langue et rêve de la personnalisation des pratiques pour les adapter à leur contexte. Pour aller au-delà de la réalisation d’un « rêve », besoin d’expliciter la posture enseignante, les motivations profondes et les principes qui guident cette personnalisation afin de comprendre ce qui sous-tend un engagement dans une innovation.

Enseignement et cultures Besoin de responsabilisation dans le contexte de l’enseignement-apprentissage 1. Systèmes d’enseignement liés aux spécificités culturelles d’un pays. 2. Dilemme à résoudre, entre : besoin d’autonomie issu de la massification de l’enseignement et de la psychologisation de la société, Massification implique des remises en cause, une refondation des rôles (Annoot 2007) …autant de questionnements fondés sur des modèles de réflexion Rappel : ces modèles ne sont ni des « exemples » ni des prédictions: aucune garantie quant à la réalisation effective des objectifs du fait de l’adéquation à l’un des modèles. Ces modèles apportent : - Cadre de référence  nomme les éléments à prendre en compte  les situe les uns par rapport aux autres (toute « flèche » indiquant des interactions au sein d’un modèle indique uniquement que des interactions existent. Elles n’indiquent ni la nature de cette interaction, ni la manière dont elle contribue à changer la nature des composantes du dispositif). - Une indication des questions à poser pour contextualiser le dispositif (adaptation des « flèches » à la situation particulière). Il ya bien à la fois « art » et « science » pour reprendre la citation de Krashen. 3. Besoin de performances qu’imposent la vie économique et la mondialisation des marchés (compétitivité individuelle et internationale). Développement des TIC rôle clé au niveau de ce dilemme. Autonomie et performance ne vont pas nécessairement de paire et peuvent se contrecarrer la première mutuellement. Parmi les spécificités françaises notons : expertise acquise par attribution, et non par rétribution, projets innovants initiés par le haut, universels, séparant décideurs et exécutants, concept d’excellence (20/20), égalitarisme de surface, et dissensus au niveau des objectifs, et des institutions, universalisme et difficulté de percevoir les différences culturelles qui peuvent conduire à une illusoire ouverture. discontinuité institutionnelle et changements par ruptures justifiés par références théoriques en apparence rigoureuses, avec rationalisation, postures non explicitées et visées ambiguës. Les TIC sont souvent utilisées pour chercher à répondre à 2 logiques différentes : efficacité / rentabilité face à la massification des enseignements. Est-ce compatible ou cela relève t’il du fantasme ? « Efficacité » ne peut provenir que de la cohérence entre les éléments du dispositif, les références théoriques… et leur validation empirique (par la recherche-action) « Rentabilité » doit être compris en termes d’adéquation entre le besoin d’individualisation des apprentissages et les données sociologiques du fait de la massification des enseignements. Pour reprendre la logique que nous présentons depuis le début de cette conférence : La représentation sociale : la machine peut démultiplier le travail de l’homme … et donc répondre aux nouveaux besoins créés par la massification Le fantasme  remplacer l’humain par la machine Le questionnement : comment combiner humain et technologie au sein de dispositifs hybrides ? Enseignement et cultures Massification et individualisation : un dilemme à résoudre Recours aux modèles Performance, rentabilisation, industrialisation Les réponses de la technologie ?

Intuition/habitus contre connaissance Intuition et innovation Formation dans un questionnement permanent Innovation et monde socio-politico-économique Liberté pédagogique et accountability 1. Intuition insuffisante dans une réflexion sur l’innovation, dans la mesure, en particulier, où les résultats des recherches sont souvent contre-intuitifs. 2. D’où besoin de formation de l’enseignant. Besoins évolutifs puisque les TIC questionnent sans cesse les pratiques… et les modèles théoriques. 3. Innovation et contexte économique : problème de la responsabilité épistémologique des concepteurs de ressources et des apprenants, s’ils ont un accès libre à l’information. Visée des éditeurs et des concepteurs pas toujours explicitée. Enseignants : - pas toujours prêts (formés) à suivre les instructions, en particulier en ce qui concerne l’autonomie, - préfèrent souvent matériaux traditionnels qui correspondent à leur conception de la pédagogie, cf. tension vue + haut. Concept d’accountability, de compte à rendre à tous les partenaires, apprenants inclus, bien entendu, n’est pas totalement entré dans les habitudes. Traditionnellement, on associe avec l’apprenant la notion d’écart entre visée didactique à l’origine des dispositifs et usages réels (pratiques, modes d’appropriation des outils…). Ce qu’une vision ergonomique d’un dispositif nous rappelle est que la relation à l’instrument est double : si la visée didactique centrée sur l’apprenant nous conduit à focaliser sur la relation apprenant-machine, il doit exister une réflexion sur la relation ergonomique (que j’ai qualifiée de « pédagogique ») entre l’enseignant (pas le concepteur mais bien l’utilisateur !) et l’instrument technologique. En fait, les modes d’appropriation de cet instrument par l’apprenant dépendent significativement des modes d’appropriation de ce même instrument, en amont, par l’enseignant… L’intégration des TIC a conduit à focaliser sur son nouveau rôle de concepteur… sans insister assez sur le fait qu’il est, en tant qu’enseignant, le second utilisateur de la technologie. Il y a bien changement de nature de ce pôle du fait de l’intégration des TIC.  d’où diapo suivante !

Un besoin de formation Le problème que posent les ressources Écart entre prescrit et accompli Décisions et influences inconscientes Apport de la responsabilité épistémologique Adaptation au contexte local et boîte à outils épistémologiques 1. Brodin (2004) : mettre ressources à disposition, ou proposer nouvelle approche, ne signifie pas que les intéressés s’en serviront, écart considérable entre prescrit et accompli. Voir ci-dessus tension entre volonté didactique et usages. Difficulté de l’imposition par le haut (top-down) des dispositifs. Nécessité dune démarche d’ingénierie qui suppose l’acceptation à la base du projet par tous les acteurs. Risque de renforcement des pratiques anciennes. 2. Action et décisions souvent déterminées par forces inconscientes qui relèvent de la personnalité profonde des individus dans un contexte culturel qu’elles reflètent parfaitement, ce qui conduit Berthoz (2003) à parler d’obscurantisme au niveau décisionnel. Curiosité intellectuelle et/ou à intérêts sociaux pvt pousser enseignant à modifier les « tâches » et/ou le « dispositif » dans lequel il travaille. Si souci de légitimer socialement recherche, conflit possible entre "intérêts » et ce que son positionnement le mènerait à faire. Tension, avec besoin de mesure des effets, entre appartenance à communauté scientifique et créativité. Au niveau de « accountability », ne pas rendre de compte scientifiquement, est une forme d’ « obscurantisme », mais reconnaissance sociale reste possible. plus humaniste de penser que seules la légitimité et la reconnaissance scientifiques sont valides, car collégiales, explicables et contestables. cet écart entre vidée et usages justifie que pour la réflexion, on dissocie la notion de « médiation technologique » de celle de « médiation par la distance », car cette dernière introduit un degré de liberté beaucoup plus fort de la part des utilisateurs (apprenant ET enseignant) et génère ainsi un risque plus fort d’inadéquation entre les deux. ATTENTION : ceci ne signifie en rien que le dispositif devient inefficace !!! Les usages représentent des modes d’appropriation particuliers qui peuvent au contraire s’avérer efficaces sur le plan des apprentissages individuels. Le questionnement (recherche-action) doit permettre de mesurer dans quelle mesure il y a risque ou non, d’une part, dans quelle mesure la médiation enseignante doit s’adapter aux usages, d’autre part. 3. Qu’apporterait une réflexion sur la responsabilité épistémologique ? Responsabilité de tous, décideurs, enseignants et apprenants, impliquée dans construction et fonctionnement des dispositifs et dans accès aux ressources et leur gestion, 4. Il importe de prendre en compte les effets des contextes locaux. Montandon (2002) : rien n’est en soi ressources ou contraintes et tout dépend des objectifs qu’on s’est donné. Dans les deux cas on doit recourir au « bricolage », Bricolage suppose connaissances préalables, réflexion et technique mises en interaction, mais si tout trop improvisé, le bricolage est un échec. Barbot et Camatarri (1999) : boîte à outils épistémologiques dans « l’attirail » du professeur autonome. Comment équiper boîte à outils en fonction de nous et du contexte ? réflexion épistémologique, éviter choix aveugle face à pléthore d’informations, savoir ce qui relève de la connaissance et ce qui relève de représentations non vérifiées. chaque individu a besoin de prendre mesure des valeurs sous-jacentes véhiculées par les options théoriques et mobilisées par les pratiques correspondantes. Construire l’objet rigoureusement.

Que faire face à un problème ? Prendre la mesure du problème Se confronter aux écrits des autres Construire le projet Revenir à la pratique Équilibre créativité/validité scientifique Publier les résultats Recherche-action Devant une situation insatisfaisante, on peut procéder ainsi (exemples): prendre la mesure du problème, se confronter aux écrits des autres, théories [R1]et pratiques professionnelles, construire un projet, puis revenir à la pratique dans un contexte donné en suivant sa créativité, voire son imagination, mais en validant scientifiquement et socialement ce que l’on fait, de façon plus ou moins formalisée, se garder de vouloir universaliser ses résultats, mais les publier (données pour la communauté). Fonctionner ainsi : responsable, respectueux des autres, et pas si habituel que cela. Admission que la science légitime parce qu’elle a des conventions socialement partagées par une communauté aussi peu soumise que possible aux contingences idéologiques, politiques ou économiques, Conventions ont permis d’aller au-delà d’un monde dominé par l’obscurantisme, non sans soubresauts néanmoins… Positivisme scientifique a montré ses limites. Fonctionner ainsi, c’est fonctionner en recherche-action. on retrouve ici la démarche de conception/conduite de projet !

Prendre la mesure d’un problème Rappel : tout objet réel sera construit scientifiquement pour pouvoir être compris.  « le réel n'est jamais « ce qu'on pourrait croire» mais il est toujours ce qu'on aurait dû penser ». Compétence professionnelle = obstacle épistémologique. Observation empirique et réflexion rationnelle à la base de la pensée scientifique 1. Rappel : Bachelard, tout objet réel sera construit scientifiquement pour pouvoir être compris. 2. Notion d’obstacle épistémologique nous amène à admettre que « le réel n'est jamais « ce qu'on pourrait croire» mais il est toujours ce qu'on aurait dû penser ». 3. Compétence professionnelle = obstacle épistémologique. 4. Observation empirique et réflexion rationnelle seules permettent de penser dans le sens que donne Bachelard à ce mot.

Confronter le problème aux écrits des autres 1. Positionnement théorique en DLC : confrontation aux théories des autres. Langage faculté (technologie, cf. Auroux 2001) que les humains ont développée pour communiquer, mais également pour organiser leur monde. Réalisation physique de ce langage en est la parole/le discours. Pas seulement pour communiquer, mais aussi (surtout ?) pour APPREHENDER le monde. Le langage est fondamental dans tous les mythes créateurs et les cosmogonies : cf « le Verbe créateur ». Diverses sociétés ont donné des réalisations physiques différentes au langage, les langues, que les « chercheurs » ont objectivées beaucoup plus tard, d’abord avec une vision du système, puis avec une vision de l’outil. Descriptions des langues sur un continuum entre un point de vue purement linguistique à un extrême (compétence linguistique) et purement sociolinguistique (Hymes 1972 ; Halliday 1978, par exemple) à l’autre (compétence de communication), suivant, donc, le regard que ces descriptions privilégient (système ou outil). Technologies actuelles et enregistrement parole/discours avec plus de certitude qu’autrefois (cf. développement de la linguistique de corpus). Toute proposition de système descriptif = une approximation de la réalité dans la mesure où l’accès à la parole ne donne pas accès à l’organisation cognitive interne qui permet de l’émettre. 2. On postule alors qu’il est préférable de ne pas s’appuyer sur la langue pour mettre en place une formation de L2, mais de le faire sur de la parole et/ou du discours, c’est-à-dire sur des situations d’emploi avéré (cf. Calvet 2004). Gaonac’h (2005) : fonctionnement langagier et apprentissage de L2, en particulier au niveau de la connaissance explicite (le savoir déclaratif), doivent permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. 3. Hypothèse que production langagière relève à la fois de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars) adaptés à la situation de communication (donc à l’emploi que l’on veut en faire) et d’une application de règles (la conception traditionnelle). 4. Pour parvenir à apprendre et à produire, apprenant a besoin de traiter du sens, de focaliser son attention : toutes ses activités cognitives sont nativisées. (Robinson 2001 et 2002) : lien entre conscience, langue et culture maternelles. Ce lien explique processus de nativisation/assimilation qui conduit à analyser initialement l’inconnu selon les critères du connu. Pour L2, ceci signifie que perception et analyse des données langagières se fait selon des critères personnels à l’apprenant, et non selon les critères de L2. 5. Besoin conséquent une forme de médiation compensatrice. Il y a donc bien double nécessité : individualisation des apprentissages (enseignement) et nécessité de la prise de conscience de cette nativisation par l’apprenant. La tension entre les deux doit être effectivement résolue par la médiation de l’enseignant, d’autant que l’apprenant – LANSAD en particulier - suit une logique de « rentabilité » de son temps d’apprentissage, et a du mal à percevoir l’intérêt d’une formation à l’apprentissage, … Les apprenants devront donc déterminer comment rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte et ce devra être un des rôles des enseignants (médiateurs) que de les aider à le faire. Fondements actuels de la didactique des langues (points consensuels) Langage, langue et parole/discours Sur quoi construire les curricula Nature de la production langagière Piaget revisité et nativisation Le rôle de la médiation

La créativité/intuition/connaissance initiatique Ne pas brider la créativité Distinguer les pratiques professionnelles des pratiques de validation scientifique Innover et rechercher sont deux activités différentes mais complémentaires 1. Les écrits professionnels (sans donner trop de place, bien montrer que la créativité est importante et ne doit pas être bridée par la théorisation). Cycle de la recherche-action, cf. Narcy-Combes 2005 : besoin de créativité. 2. Comment les articles pro pvt donner des pistes, des idées, mais comment les relier ensuite à la théorie. Idem pour communications dans congrès pros : apport de recettes innovantes. D’où retour à la pratique dans un contexte donné en suivant sa créativité, voire son imagination, mais en validant scientifiquement et socialement ce que l’on fait, de façon plus ou moins formalisée, Exemples de manière de valider les pratiques à donner : Mesures d’Acquisition/satisfaction/observation (triangulation) 3. Innovation/réponse à situation imprévue doit être construite et soumise au test de l’invalidation scientifique pour reprendre les termes de Popper.

Les résultats et leur validité Ne pas universaliser ses résultats Décrire les effets de contexte Assurer une réplication dans un autre contexte Débat scientifique permet d’assurer la validité d’une innovation 1. Se garder de vouloir universaliser ses résultats, mais les publier (données pour la communauté). Se confronter aux écrits des autres, théories et pratiques professionnelles, Validation des positions prises ( synthétiser et anonymiser, mais il est utile de montrer que les pratiques innovantes ne sont pas nécessairement rigoureuses)… Il n’est pas encore courant dans les pratiques institutionnelles françaises de soumettre les pratiques à une validation scientifique, M-F Narcy-Combes nous rappelle qu’elle doit être le fruit d’une triangulation (qualitatif, quantitatif et observation), et qu’elle est plus complexe qu’on ne le pense de prime abord. 2. Certaines pratiques n’ont pas encore été soumises à la mesure des effets de contexte et des effets de point de vue (ce qui implique une fertilisation croisée au niveau méthodologique) : 3. Quand ces effets auront été analysés, il sera possible de mettre en place des enseignements dont on pourra valablement mesurer les effets. D’autres pratiques mériteraient d’être soumises à des tentatives d’invalidation qui permettraient de les théoriser sur le plan didactique et sur celui de l’acquisition langagière : G. Williams, et l’apport de la linguistique de corpus dans les travaux de traduction, T. Lenzen, et le rapport entre traduction et matières d’application pour aboutir à un emploi justifié de la traduction. 4. Quels que soient l’intérêt de ces pratiques et leur pertinence, elles gagneront en légitimité lorsqu’elles auront été soumises à ces mesures. En effet, des corrections s’imposeront d’elles-mêmes, qui les rendront plus opérantes et plus convaincantes. Exemple de Zumbihl à Orléans : objet mal construit, la RA a permis de le construire !

Conclusion Recherche-action, plus ou moins formalisée, permet d’aller vers ce qui n’est pas encore connu, de construire l’objet. Par ces outils, elle souligne les dysfonctionnements et met face aux vrais obstacles épistémologiques… Elle s’accompagne d’un bagage épistémologique limité Pas besoin de connaître toutes les théories, elles sont accessibles à la demande ! …/… Débat sur vos réponses!