Le projet d’école Du diagnostic à l’expression des priorités et à l’élaboration des compétences Equipe de circonscription de Bourgoin Jallieu 3 F. Maiaux et J-M Drahi, CPC ; V.Montangerand, IEN Stage des directeurs avril 2007

Déroulement de la journée Plan aspects techniques du stage présentation stage avant de démarrer : les questions du groupe le projet : quelques rappels théoriques travail de groupe : faire fonctionner la méthodologie du projet pour passer du constat au diagnostic à l’élaboration des priorités travail par école Objectifs : Avoir compris les invariants d’une démarche de projet Avoir choisi en fin de journée les deux priorités du projet d’école, rédiger l’ébauche des deux compétences (qui devront être finalisées au sein de l’équipe) en dégageant les principaux indicateurs Démarches retenues : Vivre une démarche de projet à partir d’une situation fictive afin d’en comprendre les invariants (matin) Réinvestir la démarche présentée à partir de sa propre école (après-midi)

Avant de démarrer Chaque stagiaire fait part d’une question ou d’une remarque dont il souhaite la prise en compte au cours de la journée sous forme d’un tour de table les formateurs les prennent en note mais ne donnent aucune réponse Rédaction d’une affiche qui servira au bilan de la journée

Le projet d’école : pourquoi ? Une obligation institutionnelle : lois d’orientation de 1989 puis de 2005 Mettre en œuvre les objectifs nationaux (programmes 2002, socle commun de compétences et de connaissances) et les priorités départementales tout en prenant en compte le contexte (en termes de besoins et de ressources) Questionner l’enseignement pour améliorer l’apprentissage de tous les élèves Susciter l’adhésion autour du projet pour développer le travail en équipe (au sens large)

Les caractéristiques d’un projet Le Larousse : «  Ce que l’on a l’intention de faire » Le projet fonctionne comme une hypothèse de travail : c’est un irréel possible, une fiction réalisable, une vision de l’avenir amélioré  Un projet est inscrit dans une dynamique, il n’est jamais écrit définitivement et doit servir au mieux les intérêts des élèves (leurs apprentissages)

Tout projet s’inscrit dans une démarche à 4 temps DECOUVRIR, INVENTORIER LES POSSIBLES Temps 1  L’exploration Curiosité Pensée divergente ou créatrice Avant le stage Temps 2 La cristallisation ORGANISER LES DONNEES Besoin d’ordre Catégoriser, conceptualiser Pendant le stage Sens critique : évaluer pour prendre en compte les principes de réalité Temps 3 La spécification CHOISIR Après le stage Temps 4  La réalisation AGIR tout en régulant Souci d’efficacité 2007-2010

1. Exploration 4. Action 2. Cristallisation 3. Spécification Les évaluations intermédiaires permettent de réactiver la phase d’exploration (nouvelles idées) puis les suivantes pour enrichir l’action sans perdre de vue la priorité. 1. Exploration 4. Action 2. Cristallisation 3. Spécification

Les étapes pour définir les priorités 1. Le bilan du précédent projet : temps de la réflexion après l’action Rappel des deux précédentes priorités Ce qu’on souhaitait voir modifier (= et qu’on a pu réellement évaluer) Ce qui a réellement changé Ce qui n’a pas fonctionné comme prévu Nos explications des réussites et des écarts constatés par rapport aux objectifs visés Bilan réalisé par l’équipe en place et apporté pour le stage Intentions de changement : logique de l’exploration Formulation des hypothèses et des ambitions de changement

Identifier les principaux 2. L’élaboration des priorités du futur projet : l’objet principal du stage Identifier les principaux obstacles qui aujourd'hui dans notre école méritent une mobilisation de l’équipe dans le projet d’école La description : les constats L’analyse On recherche des hypothèses à ces obstacles = des éléments d’explication ou d’interprétation Les apprentissages des élèves au regard notamment des diverses évaluations (centration sur les items les moins réussis, observation des écarts entre élèves, élèves à besoins éducatifs particuliers…) Les comportements des élèves Les relations avec les partenaires dont les parents d’élèves (institutionnels, extra scolaires…) On pointe les hypothèses sur lesquelles l’action pédagogique peut agir (avant de préciser l’action) Le travail d’équipe Le contexte matériel : ressources et contraintes Etc…

Le socle commun de compétences et de connaissances Les programmes 2002 Des faits constatés À leur analyse Au repérage des points sur lesquels il est possible d’agir d’un point de vue pédagogique articulation Le socle commun de compétences et de connaissances (BO 12-04-07) Les programmes 2002 À la recherche des priorités Rédaction des 2 compétences Ce qui justifie d’un point de vue institutionnel les choix qui seront faits

Mise en œuvre de la méthodologie à partir d’une école fictive Description du contexte et des constats École primaire isolée sur le plan géographique de 5 classes : 2 classes maternelles, 3 élémentaires Le contexte Bâtiment ancien mais rénové pas de structures sportives de proximité adaptées, éloignement de toute structure culturelle Structures de soins publiques et privées assez éloignés (CMP, orthophonistes…) 123 élèves 2 enfants en situation de handicap mental scolarisés à temps partiel en maternelle et au CP Les familles : CSP variables : bonne proportion d’enfants issus de familles favorisées (coût de l’habitat) mais aussi présence d’enfants issus de milieux plus populaires (ouvriers, agriculteurs)

L’équipe enseignante à la rentrée 2007 Directeur nommé depuis 2 ans : AGS : 10 ans CE1 : 23 2 adjoints de maternelle : AGS 15 et T1 PS-MS : 30 et GS-CP : 25 2 adjoints d’élémentaire : T2 et un AGS de 15 ans CE2 : 24 et CM1-CM2 : 21 Peu de travail commun entre maternelle et élémentaire Les résultats des élèves Pour les évaluations nationales : cf. tableaux pour les CE2 - A noter un écart type important entre les élèves Taux de maintien important (5 élèves chaque année) 6 à 8 enfants partant pour le privé chaque année Enseignants de maternelle constatent un déficit langagier chez de nombreux enfants et un comportement de plus en plus immature Le comportement des élèves Sentiment de l’équipe : Des marques d’incivilité de plus en plus importantes, un non respect « généralisé » des règles du vivre ensemble

Relation avec les partenaires Travail d’équipe Les deux enseignantes de la maternelle travaillent ensemble sur les mêmes thèmes. Deux enseignants de l’élémentaire nommés définitivement (dont le directeur) ont cherché à travailler ensemble l’année précédente. Peu de lien entre maternelle et élémentaire (un livret d’évaluation pour chaque école) Les outils sont gardés d’une année sur l’autre dans le même cycle dans une logique de compilation des documents. Relation avec les partenaires -RASED : un psy scolaire, un E intervenant sur un grand secteur géographique, pas de G Mairie : relation parfois tendue Parents : très variables Une grande proportion peu présente à l’école (y compris pour signer les cahiers) Un petit groupe de parents (dont deux délégués) qui semblent souvent remettre en question les choix de l’équipe enseignante (notamment la méthode de lecture au CP) Quelques parents essentiellement en maternelle plus en phase avec l’équipe, très volontaires pour accompagner les sorties ou quelques projets ponctuels

Modalités de travail 2 groupes dirigés par FM, JMD - Répartition des stagiaires dans les 2 groupes - Obligation pour les collègues d’une même école de se séparer Choix de travailler une priorité par groupe (au moins un groupe sur les résultats scolaires) : une priorité peut émerger de constats issus de différentes catégories Passer du constat à l’analyse - Comment peut-ont expliquer les constats ? Plusieurs explications souhaitables Pointer tous les points sur lesquels on peut agir d’un point de vue pédagogique Faire émerger une priorité puis rédiger de la compétence (avec appui sur les textes officiels) Retour en grand groupe : Bilan : procédures et résultats + temps de métacognition : en faisant ce travail, j’ai appris…et je pense pouvoir transférer…