Lecture et littérature Qu’est-ce que lire? Enseigner la lecture

Deux conceptions de la lecture On suppose qu’”assimiler” signifie nécessairement “devenir semblable à” ce qu’on absorbe, et non le “rendre semblable” à ce qu’on est, le faire sien, se l’approprier ou réapproprier. (De Certeau, 1990, p. 241)

... les lecteurs sont des voyageurs; ils circulent sur les terres d’autrui, nomades braconnant à travers les champs qu’ils n’ont pas écrits, ravissant les biens d’Égypte pour en jouir. L’écriture accumule, stocke, résiste au temps par l’établissement d’un lieu et multiplie sa production par l’expansionnisme de la reproduction. La lecture ne se garantit pas contre l’usure du temps (on s’oublie et l’on oublie), elle ne conserva pas ou mal son acquis, et chacun des lieux où elle passe est répétition du paradis perdu. (De Certeau, 1990, p. 251)

… ou alors La plupart des modèles conçoivent l’individu comme un système de transformation de l’information, dont la séquence des modifications d’états a pour but de transformer l’information, en l’occurrence celle apporté par un texte, en des représentations mentales. .... Le traitement à l’entrée conduisant à la construction d’une signification des informations véhiculées par le texte (la compréhension) à la conservation en mémoire de cette signification et le traitement en sortie. (Legros, 1991, p. 240-41)

L’enseignement de la lecture: oscillations entre deux modèles Le modèle du texte donné dont il faut reconstruire le sens Le modèle du texte dont le lecteur est l’interprète (libre) Points de repères…

Enseigner la lecture = enseigner la lecture littéraire L’explication ne saurait porter que sur des textes riches et d’une beauté exceptionnelle, des textes dont professeurs et élèves ne doivent s’approcher qu’avec respect comme en tremblant. (Clarac, P. L’enseignement du français, 1963) La grammaire et les lettres se prêtent un mutuel appui. C’est dans les grandes œuvres de notre littérature que le petit Français apprendra le mieux sa langue, et, sans la grammaire, dans une belle page, les plus fines nuances lui échapperaient. (ibid, p. 31)

Enseignement de la lecture au secondaire Deux grands tournants dans l’histoire de la culture littéraire au lycée  S’amorce vers 1850, se réalise en 1880. Remise en question des humanités classiques durant lesquels la culture littéraire était surtout latine et rhétorique

Humanités classiques lecture des auteurs latins et grecs Schéma inspiré de Chervel (1988/1998) grammaire et auteurs latins auteurs français imitateurs des anciens Humanités classiques lecture des auteurs latins et grecs lecture, mémorisation, traduction, exploitation grammaire histoire chronologique géographie prosodie, versification, rhétorique, science du vers et de la prose

Enseignement de la lecture au secondaire Deux grands tournants dans l’histoire de la culture littéraire au lycée  S’amorce vers 1850, se réalise en 1880. Mise au premier plan de l’explication de textes et de la dissertation. Finalités proches : prétention à l’universel et au désintéressement; Leçon de morale. “ Expliquer un texte, c’est savoir le goûter et l’admirer ; c’est enfin éclairer la pensée de l’auteur et préciser ses intentions. ”

Etapes de l’explication de texte (Mercier, 1910) Replacer le morceau, s’il y a lieu, dans l’ensemble dont il a été détaché – en particulier relativement à l’époque, au milieu de manière à développer le sens historique Lecture du texte – qui doit être expressive, intelligente sans tomber dans la déclamation Plan du morceau – chercher et trouver l’ordre de l’écrivain Commentaire – reprise du texte phrase par phrase pour le commentaire « Dans le commentaire se révélera le tempérament du maître. Tel donnera place à la grammaire, tel autre au style, à l’art, aux idées, aux sentiments » (p.205).

L’explication de texte (Delaloye, 1928) Défense de faire des digressions oiseuses et de paraphraser Rechercher et discuter la propriété des termes Pour la syntaxe, n’expliquer que ce qui s’écarte de l’usage courant, à moins que le texte n’ait été choisi pour servir d’exercice grammatical. Dans le style s’attacher surtout à l’analyse et à la discussion des figures Conclusions philosophiques et morales – en évitant le bavardage

Des lectures surveillées « Il ne faut pas que l’enfance ne repaisse son imagination que des Mémoires de Sherlock Holmes, des exploits de Nat Pinkerton,de Nick Carter ou des hauts faits d’Arsène Lupin, gentleman cambrioleur (Addor, 1940, p.77)

Second tournant : fin 1960 : Explication de textes n’est plus leçon de morale ; l’art n’est plus imitation de la nature, mais un système de signe. Texte est polysémique à partir de 1983 dans les instructions ; le lecteur doit construire un sens, vérifier ses hypothèses à partir de l’observation objective du texte et ne pas séparer le fond et la forme. Déclin du XVIIe siècle au profit des XIXe et XXe siècle ; le roman obtient droit de cité. Le groupement de textes et l’œuvre intégrale. La notion de littérature change à partir de 1981 : l’idée même de corpus de beaux textes disparaît. Influence de la critique littéraire. La forme n’est plus seconde par rapport à fond. On se sépare de l’intention de l’auteur (Lanson) pour considérer que le sens d’un texte est pluriel et qu’il se construit dans la rencontre, autour d’un texte, d’un auteur et d’un lecteur. Le concept de culture n’est plus conçue comme imprégnation mais comme apprentissage de la distance critique.

Le primaire: les textes dans les manuels (Marchand, 1971) Six livres de lecture (1951; 1958-59; 1966-67) Les auteurs stables: Duhamel, Loti, Colette, Lagerlöf, Andersen, Gide, Romains et Maupassant, Daudet  Les disparitions : Dumas, La Fontaine, Fauconnier Auteurs récents : Troyat ; Pagnol ; Giono; Frison-Roche, Cousteau, Tazieff, Heerdahl ; Kessel, Hemingway

La littérature à l’école primaire aussi Une présence omniprésence disséminée avec fonctions multiples (aides à l’apprentissage en constituant une anthologies de textes, constitution de réserves lexicales, ferment de motivation, réservoir de solutions d’écriture possibles ; buts d’apprentissage : construire le goût, accéder au plaisir ou aux valeurs, se forger une culture, comprendre finement des textes complexes, partager des émotions ; mais multiplicité des fonctions non construites) insistance valorisante sur les textes littéraires par rapport à d’autres textes ; l’importance du plaisir de lire (voir Baudelot) et de la compréhension fine gradation de la présence de la littérature : importance croissante

Une pratique issue de la rénovation en Suisse romande: la lecture suivie Lecture d’albums illustrés, de romans récréatifs ou de romans d’éveil complets « savoir si des livres que nous pouvions soutenir valablement quant au fond et à la forme, des livres modernes quant à leur présentation et aux sujets qui y étaient traités, pouvaient plaire aux enfants et aux adolescents dont on nous disait qu’ils avaient perdu le goût de la lecture pour toutes sortes de raisons dont l’analyse ferait l’objet d’une étude en soi » (Bron, 1974, p.92)

Une pratique issue de la rénovation en Suisse romande: la lecture suivie Campagne de diffusion des livres Autre finalité « celle qui consiste à permettre aux membres du corps enseignant de lire avec leurs élèves des livres complets et de les exploiter avec eux dans toutes leurs dimensions culturelles » (Bron, 1974. p.95)

On cherchait à cette époque-là (ndlr en 1960) les meilleurs moyens d’enrichir le vocabulaire « compréhensif » et le vocabulaire « extensif », de donner à nos enfants l’occasion de s’exprimer oralement et par écrit pour les perfectionner en élocution et en rédaction, et cela par des techniques précises, par la multiplicité et la diversité d’exercices variés et attrayants. Nos maîtres trouvaient dans la lecture d’albums ou de romans complets une motivation à tous ces exercices par l’intérêt que les élèves portaient à l’histoire qui leur était intégralement contée, pour autant qu’elle fût […] captivante. Ces exercices leur étaient imposés par des nécessités intérieures: besoin de s’exprimer sur le comportement de tel ou tel personnage, sur telle ou telle situation, sur tel ou tel problème, besoin d’en savoir davantage sur tous les sujets traités » (p.97)

Nous leur avions mis entre les mains des livres complets, dans une perspective et avec un objectif précis et limité. Ils en tiraient la lecture suivie avec ses motivations à l’étude de la langue, ses extensions dans le domaine de la culture, ses corrélations avec d’autres disciplines, ses prolongements en activités créatrices. Ils abandonnaient souvent les manuels de lecture traditionnels, ouvertement – ou parfois sans l’avouer nettement par crainte de désaveu de l’autorité supérieure […] (Bron, 1974, p. 100)

Merci de votre attention!

A lire pour le prochain cours… Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9-38.

Références bibliographiques Chervel, A. (1998). L'histoire des disciplines scolaires. In A. Chervel, La culture scolaire. Une approche historique (pp. 9-56). Paris : Belin. (Republié de Histoire de l'éducation, 38, 59-119, 1988) de Certeau, M. (1990). Lire: un braconnage. In: L’invention du quotidien. 1. Arts de faire (pp. 239-258). Paris: Gallimard. Houdart-Merot, V. (1998). La culture littéraire au lycée depuis 1880. Rennes : Presses universitaires de Rennes. Legros, D (1991). Compréhension de textes. In A. Bentolila, B. Chevalier, Falcoz-Vigne, D. (Ed.), La lecture. Apprentissage, évaluation, perfectionnement (pp. 240-245). Paris: Nathan. Reuter, Y. (1993). Pour une didactique de la littérature: la nécessaire définition des biens littéraires. In C. Poslianec (éd.), Littérature et jeunes (pp. 129-145). Paris: INRP. Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9-38.