HarmoS Modèle de compétences Langue 1 Anne-Marie Broi Membre du consortium Langue 1 Chargée de recherche / SEO – BIS Neuchâtel - Suisse Cette présentation a pour but de mettre en évidence quelques caractéristiques du modèle de compétences en langue 1. Par ailleurs, la présentation doit permettre au groupe déboucher, dans une seconde partie, sur une discussion concernant la conduite des travaux HamoS et de ses implications pour la Romandie. Contenu de la présentation: - une présentation des principales caractéristiques du modèle de compétence de la langue 1 et des concepts qui sous-tendent le modèle. - J’illustrerai ensuite le modèle par des exemples d’items en compréhension de l’écrit tirés du feldtest en compréhension de l’écrit de juin 2006 - Je terminerai par quelques questions pour amorcer la discussion. Conférence intergouvernementale – Strasbourg 16 -18 octobre 2006

Plan de la présentation Bref rappel du projet HarmoS Quelques concepts-clés Principales caractéristiques du modèle de compétences de la langue 1 Du modèle aux tâches … l’exemple de la lecture Poursuite des travaux vers de nouvelles étapes

Consortium Langue 1 Consortium Institutions : Membres : Durée mandat : 6 15 2005 - 2007 Directeur du projet P. Sieber (PHZH) Conduite du groupe noyau Consortium Suisse romande M. Wirthner (IRDP) Consortium Suisse alémanique Th. Lindauer (PH AG) Consortium Consortium Suisse romande Membres du groupe noyau A.-M. Broi J.-F. de Pietro Soussi Membre du Consortium Ch. Merkelbach Consortium Suisse italienne Membres du groupe noyau M. Guaita Membre du Consortium A. Moretti Consortium Suisse allemande Membres du groupe noyau Th. Bachmann Bertschi B. Eriksson S. Waibel Membre du Consortium R. Müller W. Senn Didacticiens / Spécialistes des questions de langue Fachedidakt iker- Innen (FDD) / Spezialist Innen Lehrpersonen / Behörden Enseignants / Administration

Projet HarmoS Des standards de formation minimaux basés sur un modèle de compétences : formulent des exigences à l'égard de l'enseignement et de l'apprentissage scolaires, désignent les objectifs du travail pédagogique en les exprimant en termes de résultats scolaire attendus. A trois moments-clés : fin de 2e, de 6e et de 9e années Quatre domaines : langue 1 (d'enseignement), langues 2, mathématiques et sciences

Types de standards Trois types de standards selon leur point de centration ( input ou output ) : les standards de contenus (au niveau des résultats scolaires, centration sur les objectifs et les contenus d'apprentissage); les standards de performance (au niveau des résultats aussi mais en fonction des valeurs du test et marqués sur une échelle de scores); les standards d‘ "opportunity-to-learn" (au niveau des input et processus de l'apprentissage scolaire). Pour rappel, voici trois définitions

Standards et seuils de performance Standards minimum = seuil au-dessous duquel aucun apprenant ne doit demeurer (HarmoS) Standards « réguliers » qui doivent être atteints par la moyenne d’une population scolaire Standards maximum définissant un idéal éducatif

Principaux critères de bons standards de formation Selon Klieme (2003) Lien avec les disciplines Focalisation Cumulativité Caractère obligatoire pour tous sur la base de standards minimaux Différenciation Clarté Applicabilité

lacunes à combler pour atteindre le niveau de compétences requis Élève A Qu’entend-on par le concept de « standards minimaux » ? Plans d‘études (horizon de développement) Attentes minimales de compétences (balises) Élève B Élève C lacunes à combler pour atteindre le niveau de compétences requis

La notion de compétence « Les capacités et aptitudes cognitives dont l'individu dispose ou qu'il peut acquérir pour résoudre des problèmes précis, ainsi que les dispositions motivationnelles, volitives et sociales qui s'y rattachent pour utiliser avec succès et responsabilité les résolutions de problèmes dans des situations variables. » (Weinert, 2001, p.27) Le projet de compétence s’appuie, en accord entre les quatre consortiums disciplinaires, sur un concept unifié. Ce concept est issu des réflexions formulées par Weinert (2001) et sur se fonde l’expertise Klieme (2003). Les compétences sont considérées comme des dispositions, c’est-à-dire des représentations, des mécanismes et des capacités internes qui déterminent le comportement observable d’un certain type. (Klieme, 2003). Les compétences sont un potentiel individuel qu’une personne est en mesure de faire ou de produire dans des conditions idéales, un potentiel qui se manifeste dans des situations concrètes sousla forme d’une activité spécifique (Groeben, 2002),. Les compétences décrivent ainsi des dispositions, des potentiels qui se manifestent dans la résolution de problème. Pour Jonnert (2002), une compétence suppose au-delà du traitement efficace que ce même sujet pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable . Le Boterf, 1995 (psycho du travail), une compétence est un savoir-agir. Un savoir mobiliser, intégrer et transférer un ensemble de ressources et de connaissances, de savoirs, d’aptitudes, etc. dans un contexte donné. Pour Klieme et Wienert ce n’est que par des réalisations de tâches se référant au modèle de compétence qui permettra en définitve de vérifier la valadité du modèle même. Ce n’est qu’au travers de réalisation de tâches, par la réalisation concrètes d’exigences, quil sera possible de déterminer plus précisement les dispositions définitives en tant que compétences et de progresser ainsi vers une modélisation plus exacte des compétences.

La notion de langue première Dans le projet HarmoS, on entend par langue première, la langue centrale de l’école, la langue de l’environnement, la langue locale : Il s’agit du français en Suisse romande, de l’Italien en Suisse italienne et l’allemand en Suisse alémanique Cette définition appelle trois remarques: une partie au moins des élèves, la langue première telle qu’elle est définie ne correspond pas à la langue acquise (migrants) En Suisse alémanique, les compétences sont évaluées en allemand standard uniquement. Pour les élèves bilingues issus de l’immigration, l’acquisition de la langue a ainsi lieu dans un contexte de tension positive ou négative. Certains élèves ne sont qu’évaluer en allemand standard uniquement, alors que le répertoire langagier de base des Sa comprend également des dialectes: il y a une non-prise en compte dans le modèle de compétences. Parallèlement à ces deux problèmes méthodologiques, il faut signaler une autre difficulté liée à l’enseignement de la langue 1 et la langue en tant que médium d’enseignement de la langue 1 étant dans la plupart des disciplines scolaires en même temps langue d’enseignement. La notion de langue dans le projet Harmos se définit à la fois en tant que système (divisé en 5 domaines) et en même temps et surtout dans la perspective de la langue en usage (normes, convenances). Les catégories linguistiques ne suffisent pas à décrire, à analyser et interpréter les activités langage. La langue et les activités langagières ne peuvent être saisie de manière appropriée sur un plan conceptuel que si l’approche linguistique est complétée par une approche cognitive (langue et pensée) . De plus, les compétences de langue se manifestent concrètement dans des situations thématiques et socialement signifiantes (contexte situationnel et social), mais aussi de son contenu et de sa forme spécifique (genre). L’activité langagière ne prend en outre pas seulement la forme d’une activité isolée, mais peut-être constituée d’une suite d’actions langagières. Les analyses d’activités langagières isolées doivent donc tenir compte du contexte dans lequel elles s’insèrent (Rehbein, 1996).

Modèle de compétences de la langue 1 1er niveau : 2ème niveau : 3ème niveau : les aspects des activités langagières la description des compétences la description des tâches Cette nécessité de contextualisation rend la description des compétences sur lesquelles s’appuient les activités langagières d’autant plus difficile. Afin de développer une grille de compétences en L1, cette difficulté est affrontée par une simplification/réduction à deux niveaux. Les activités langagières sont organisées en fonction : Premièrement de leurs aspects (les aspects de l’activité), deuxièment de leurs modalités: lire écrire écouter. Ces deux simplifications permettent ainsi une description différenciée des compétences langagières spécifiques; elle pourra servir de base aux tâches. Pour inscrire ces compétences langagières dans des situations culturelles et sociales significatives, nous avons cherché dans les tests de tenir compte de paramètres complémentaires qui contribuent eux aussi à un troisième niveau de détermination à structurer les compétences: Produit Vs processus: le produit = capacité à produire … un texte, mener une discussion; le processus (processus de production, de compréhension) les compétences se manifestent par la manière avec laquelle ces processus sont activés (activités stratégiques et réflexives). Les genres textuels, (Baktkin) un genre se définit selon trois dimensions essentielles: 1) les contenus qu’il exprime, 2) une structure compositionnelle spécifique 3) des moyens langagiers auxquels le genre a recourt pour accomplir sa structure et exprimer ses contenus. Pour des raisons de faisabilité et de simplification, nous nous sommes limités à 3 regroupement de genres: argumenter, exposer (relater-décrire), narrer (jouer avec la langue)

Aspects de l'activité langagière situer planifier Activité langagière L’activité langagière peut être décrite par différents aspects qui sont soit nécessaires, soit simplement utiles à la réalisation. D’abord, on distingue les aspects . Situer, planifier, réaliser. A cela s’ajoute que, en cours de réalisation, une action langagière peut être évaluée ou réparée. Cinq aspects permettent donc de structurer l’ensemble des manifestations possibles de l’activité langagière. Il ne faut cependant pas interprêter, au sens de la psychologie cognitive ces cinq aspects comme des étapes successives d’une action langagière complexe. évaluer réparer réaliser

Modalités de l’activité langagière : 4 sous-domaines Ecrit Oral RECEPTION Lire Ecouter Interaction PRODUCTION Ecrire Parler Ces aspects (abstraits) de l’activité langagière doivent être mis dans un second temps en relation avec les modalités concrètes de l’action langagière (parler, écouter, lire, écrire). Les actions langagières sont en effet le point de départ de la description des compétences. Elles sont réalisées en différentes modalités (production-réception) et font appel à différents médias (l’oral et l’écrit, communication directe et indirecte). De cette manière,il devient possible de décrire les compétences dans les différents domaines spécifiques en se fondant sur une modélisation commune des activités langagières. En voici un exemple au travers du sous-domaine de la lecture.

Les compétences en lecture situer classifier selon le savoir acquis et les répertoires de lecture repérer le thème principal et le contenu central reconnaître la fonction du texte s'adapter aux situations de communication trouver l'intérêt de la lecture en lien avec le texte planifier définir sa propre situation par rapport à la lecture et s'organiser établir le thème et les particularité du texte identifier l'organisation du texte construire un projet de lecture choisir les stratégies de lecture réaliser réaliser les correspondances phonèmes-graphèmes, décoder au niveau des mots et phrases identifier les mots décoder les représentations iconographiques mobiliser les prérequis, connaissances du monde et langagières Les actions langagières peuvent être considérées selon différents aspects qui font appel à différentes compétences spécifiques selon le domaine spécifique concerné. Le modèle de compétence de la lecture se réfère à la fois : aux travaux de VanDijk/Kintsch (1983) (cognitiviste) où les compétences de lecture sont assignées à (en principe) deux niveaux (les processus de bas niveaux (reconnaître des mots et des lettres, analyse syntaxique et sémantique des suites de mots) et des processus de haut niveau (analyse interphrastique des structures d’une macrostructur ains que la construction de la cohérence globale ) + compétences liées aux dimensions de la cognition et de la réflexion (Hurrelmann 2002) motivation, émotion, etc. Et aux travaux notamment de Giasson (1995, 1997), où le lecteur s’appuie sur ses connaissances du monde, ses pratiques langagières et sur les stratégies qu’il a développées, son rapport à la langue, ses attentes, curiosité et intérêt…. (aspects moins musurables de la compétence) La compétence en lecture est composée des compétences partielles (regroupées conformément aux cinq activités linguistiques (les aspects des activités langagières).

Les compétences en lecture (suite) réaliser (suite) établir une cohérence et construire un sens interpréter, réaliser des inférences, établir des relations causales retrouver une information construire une représentation mentale, etc. réparer contrôler sa lecture revenir sur sa lecture évaluer dégager les éléments les plus importants, résumer réfléchir par rapport au contenu et à la forme évoquer sa compréhension du texte justifier son point de vue, argumenter analyser la lecture (plan émotionnel, cognitif et métacognitif) échanger avec d'autres à propos de l'expérience de la lecture et de la signification du texte

Canevas de description du modèle de compétences Aspects de l’activité langagière (niveau 1) Domaines spécifiques de l’activité langagière (niveau 2) Écouter Parler Lire Ecrire Situer Tâches (niveau 3) Planifier Réaliser Réparer Évaluer

Structure type d‘un modèle de compétences 1. Modèle des composantes Domaines thématiques Modèle à niveaux Niveaux de compétences Domaines des contenus (Aspects) Situations, tâches sous forme de tests (papier/crayons ou expérimentations) Situation didactique relative à un domaine thématique avec des tests proposés sur 3 dimensions

3. Où peut-on trouver ce genre de texte ? Coche la bonne réponse.    - dans un recueil de contes - dans une encyclopédie - dans un guide touristique - dans un roman d'aventures Situer 3 – 03 : Identifier l’énonciateur, le destinataire et le contexte : scolaire, privé, public, professionnel

6. Quels personnages retrouve-t-on dans la clairière à la fin de l’histoire ?    - la soeur - le petit frère - le grand frère - le père - la mère - la louve - des loups - des chasseurs Réa 6 - 06: Retrouver des informations implicites ou explicites

Les (1): il les avait salués de loin en voisin 11.1 Dans l’extrait ci-dessous (lignes 58 à 64) à quels mots de l’histoire se rapporte chaque mot mis en évidence ? Les (1): il les avait salués de loin en voisin Les habitants de la forêt Le loup Le voisin Les caribous Sie (1): er hatte sie auch schon angetroffen und sie von Weitem als Nachbach gegrüsst Die Wölfin Die Waldbewohner Die ankömmlinge Die Schwester Réa 2 - 12: Mobiliser des connaissances linguistiques (syntaxiques et sémantiques) , repérer et comprendre les anaphores, …..

Modèle récursif de développement du modèle de compétences 2005/06 Elaboration des tâches Feldtests 2006 4 domaines 2e / 6e / 9e années Echantillon aléatoire 3 Langues - 1 Ajustement du Modèle de compétences 2007/08 Validation du modèle de compétences 2006/2007

En guise de conclusion Finalités du projet HarmoS et limites pour le modèle de la langue 1 Du modèle de compétences de la langue 1 aux standards Perspectives et développement

Sites URL Harmos http://www.edk.ch/d/EDK/Geschaefte/framesets/mainHarmoS_d.html Pisa http://www.portal-stat.admin.ch/pisa/pisa_d.html pisa.ipn.uni-kiel.de USA Bildungsstandards im nordamerikanischen Raum http://www.tryscience.org/de/parents/bi_2.html Deutschland Bildungsstandards Deutschland http://www.kmk.org/aktuell/standard.htm www.gew.de/Bildungsstandards.html

Littérature CMEC (1997). Common Framework of Science Outcomes, Council of Ministers of Education (CMEC) / Canada. Friedrich Verlag (2005): Bildungsstandards (Jahresheft 2005). Velber / Seelze: Friedrich Verlag Gräber, W., P. Nentwig, et al. (2002). Scientific Literacy. Der Beitrag der Naturwissenschaften zur Allgemeinen Bildung. Opladen, Leske + Budrich Klieme, E. et al. (Eds.). (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards : eine Expertise. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Lersch, R., 2006: Unterricht zwischen Standardisierung und individueller Förderung. In: Die Deutsche Schule, 98. Jg. 2006, Heft 1 OECD (2004). Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003. Paris, OECD HarmoS-Konsortium-Erstsprache (2006) Schritte zu einem Kompetenzmodell Erstsprache. Unveröffentlichtes Manuskript des Konsortium HarmoS-Erstsprache. Bern : EDK

Evaluation du modèle Echantillon pour Langue 1 : a : 1 200; f : 1 200; i : 800 Classes : 6e et 9e années ( 2e année : échantillon réduit ) Nombre d'items (Nb d'items par tâches et degrés): 185, nécessaires 120 Validation des tests : Lire, Ecrire, Compréhension orale. Tests authentiques (Domaine partiellement testé): 2e année et pour toutes les classes dans le domaine de l‘expression orale. Ecoles : Tous types d‘école et niveaux d'exigences (filières)