Traiter les difficultés de lecture à l’articulation CM2 / 6ème Profils de lecteurs en difficulté, Typologie des erreurs, Éléments de re-médiation F. Martial - J.J. Dabat-Aracil – B. Disson

Nicole Van GRUNDERBEECK Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention   Dominique CRUNELLE (directeur de l’Institut d’orthophonie Gabriel DECROIX), Caroline DAMAREY (orthophoniste), Lucie PLANCQ (orthophoniste) Académie de Lille Utiliser les évaluations de sixième pour envisager des remédiations Michel FAYOL Professeur d’université, Directeur de IUMR 6024 au CNRS, membre de l’observatoire de la lecture. La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations Jacques DAVID Professeur à l’IUFM de Versailles, membre de l’ONL Approche des faits de langue et de discours chez les jeunes collégiens en difficultés de lecture

Premier rideau : les difficultés d’ordre psycho-affectif. Les enfants en rejet du système scolaire  Les élèves angoissés à l’idée d’être évalués et d’échouer Les élèves dont le comportement devant la consigne induit l’échec - Attitude provocante, - Attitude négative par rapport à leurs compétences, - Mais une envie dissimulée d’être aidé et de sortir de l’échec. - Perdent leurs moyens face à l’évaluation, - Préfèrent ne pas répondre de peur de se tromper - Abandonnent facilement devant une difficulté - Attitude qui se poursuit même si leur performances d’apprentissage sont correctes. - Elèves pressés d’en finir, - Abandonnent si la réponse n’apparaît pas immédiatement, - Survolent la consigne ou la lisent partiellement, - Peuvent ainsi répondre « à côté » même s’ils maîtrisent la connaissance requise.

Deuxième rideau : les stratégies et les procédures inopérantes L’acte de lire suppose que les élèves effectuent une activité d’interprétation  en fonction de : - ce qui est écrit implicitement - leurs connaissances du monde - leurs connaissances linguistiques - leur capacité attentionnelle L’élève en difficulté de lecture : - a des connaissances cloisonnées - est rigide dans ses choix de stratégie - peut changer de stratégies en cours de route mais ne les fait pas interagir pour améliorer la compréhension.

Trois profils l’élèves en difficulté 1- Reconnaissance visuelle immédiate 2- Recours au découpage syllabique et aux correspondances grapho-phonèmiques 3- Utilisation du contexte linguistique et extra linguistique Identification automatique des structures orthographiques Considérer qu’un mot est formé d’unités infra-sens combinées Motsyllabegraphème / phonème Connaissances syntaxiques et sémantiques Le chercheur de mots Le surdécodeur Le surdevineur

Le chercheur de mots Surexploite l’accès direct au lexique mental Fait appel à la connaissance des formes graphiques des mots Ne tient pas compte du contexte Dit des vrais mots (jamais de non-mots) Ne tient pas compte du fait que les lettres représentent des sons Ne sait pas que pour comprendre un texte, il doit effectuer des mises en relations par lui-même (inférences)

Le surdevineur Devine le contenu des textes à partir : - des illustrations - des éléments du contexte fournis par l’enseignant - de connaissances antérieures Prédit un mot à partir du précédent, mais ne vérifie pas l’exactitude (à partir des lettres du mot) Ne tient pas compte du fait que les lettres représentent des sons Est démuni face à un mot nouveau Fait des inférences détachées du texte

Les forces cognitives en jeu Le chercheur de mots Le surdécodeur Le surdevineur Stade logographique du développement du langage écrit ( mot-image) Traitement séquentiel de l’information + capacité d’analyse phonologique = trop de forces mobilisées, et donc très peu de ressources pour la recherche de sens Se sert des forces cognitives de la compréhension globale du langage. Ne peut pas considérer le langage comme un objet d’observation

3 CHAMPS DE COMPETENCES ESSENTIELLES A LA COMPREHENSION EN LECTURE Connaissances encyclopédiques Traitement sémantique Traitement linguistique

Connaissances encyclopédiques A développer dans les différents domaines des programmes Mise en place de réseaux pour fixer les connaissances Travailler par les différents canaux de réception

Traitement sémantique pour expliciter l’implicite par une pratique intense Connaissances syntaxiques et lexicales Compétences stratégiques: a) Adaptation de la posture au type de texte b) Gestion du « mot inconnu » c) Gestion des substituts d) Connaissances des personnages et repérages dans les dialogues e) Représentation des lieux f) gestion de la chronologie des événements

Traitement linguistique Connaissance des lettres Conversion graphèmes/phonèmes Reconnaissances des 600 syllabes fréquentes Usage des analogies orthographiques Connaissance sur la morphologie lexicale Mémoire orthographique Connaissance sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe Usage de la ponctuation Lecture par groupes de mots

unifiée du texte traité. L’absence d’interaction entre les différentes procédures aboutit à la construction d’îlots de compréhension d’où l’impossibilité de construire une interprétation unifiée du texte traité.

Pistes de re-médiation : premières propositions  Apprendre à interroger les textes à priori : Activité qui consiste à proposer les questions aux élèves avant qu’ils aient lu le texte.  Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux question posées : Activité qui se fait de façon collective (groupe de 5-6 élèves) . Travail sur des réponses données par un élève fictif et surlignage des indices dans le texte.  Faire prendre conscience des stratégies : « Boîte à outils » constituée d’étiquettes mettant l’accent sur les procédures utilisées ( mot du texte ? morceau ? Réponse dans le texte ? hors du texte ?)  Verbalisation forte: Utiliser du langage pour étayer fortement les stratégies, les découverte et les résultats (explicitation, justification, confrontation, validation)  Une pratique intense: Des activités ritualisées et identifiées au service d’une démarche collective et individuelles  Accroître l’activité réflexive  (Méta): Travail collectif qui permet de réfléchir sur les réponses erronées. Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire à des réponses fausses.

BIBLIOGRAPHIE La compréhension en lecture J.Giasson Comprendre les textes écrits, P.Joole, Retz Lector & Lectrix, Cèbe et R.Goigoux Travaux de l’ONL