Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier Vers des gestes professionnels plus ajustés

une posture éthique, claire Assumer ouvertement les dilemmes de la profession - Trier? Séparer? Mélanger? Aider les meilleurs? Les protéger? Aider les plus faibles? - Enseigner la même chose ou alléger les contenus - Assurer la paix ou coûte que coûte enseigner et éduquer? Externaliser les problèmes ou les régler dans la classe Accepter la diversité culturelle ou chercher à la réduire Faire le pari de l’éducabilité de tous mais inventer une nouvelle professionnalité

L’oral à l’école : Questions en débat La « maîtrise de la langue » : un préalable pour la réussite scolaire. ???? Où est l’œuf où est la poule? L’oral pour apprendre est-il dissociable de la lecture et de l’écriture??? Quelles spécificités fondamentales entre cycle 1, 2, 3.le collège Le cas des élèves à besoin spécifiques? (handicap, ENA)? Enseigne-t-on le lexique? Y-a-t-il quelques principes qui favorisent le développement langagier des élèves? etc

Postulats et choix théoriques Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective, du développement sont corrélées Le langage joue un rôle central dans le développement de l’élève Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

le langage est le vecteur central du développement Pourquoi parler de réflexivité langagière?

Le vecteur des processus identitaires et sociaux culturels Moi et les autres Un processus d’affiliation : marquer son appartenance à des mondes, l’acquisition des multiples codes sociaux Un processus identitaire : une prise de conscience mise à distance de soi, des autres : se poser, exister comme sujet singulier : une personne en devenir

Le langage, les gestes et l’action La parole pilote, contrôle les ajustements dans l’action : dire, lire le « faire » le commenter

Une médiation cognitive, intégratrice De l’expérience, des émotions, des sensations, (dire son vécu, ressenti, compris) des discours des autres (hétéroglossie) et de moi l’inter (entre individus) et l’intra-subjectif (entre moi et moi )

Un instrument psychique supérieur (Vygotski) Une machine à penser : classer, organiser, catégoriser, nommer, relier, etc., Dire pour de vrai, faire des hypothèses, inventer Déduire, induire,argumenter

La dimension « metalinguistique » : le langage dit le langage Un instrument pour penser le langage et le mettre à distance Je veux dire, je m’explique, Je ne comprends pas ce mot Dis le autrement,

Les calculs communicationnels Comprendre les attentes de l’autre S’ajuster à ses connaissances Respecter sa « face » Comprendre ce que le professeur attend comme réponse

Deuxième partie Spécificités des conduites langagières à l’école Quelle place pour l’oral et l’écrit pour apprendre ?

Visées : permettre à l’élève de Construire des référents (capacités de désignation des savoirs en jeu) Maîtriser des formes Percevoir des enjeux (significations, visées, effets à produire / produits) S’affirmer comme sujet (manifestation) Penser avec et contre les autres  Une complexification raisonnée des pratiques langagières

Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe

Le langage en classe : les oraux et écrits intermédiaires Entre les élèves Entre les élèves et le professeur Entre un premier écrit et un deuxième Entre une lecture et une écriture Entre une observation et son commentaire Entre la tâche et sa verbalisation Etc.

Troisième partie Les gestes professionnels des enseignants La mise en place d’oraux et écrits intermédiaires

Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants Quelle maîtrise des interactions par les enseignants, pour quelle maîtrise des langages par les élèves? Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants La diversité des postures d’étayage au service du développement cognitivo-langagier des élèves

: un multi-agenda de préoccupations enchâssées Tissage Scène collective entrée transition soutien Scène duale enrôlement approfond. Etayage Atmosphère affectif Enseign. Atelier tonalité contrôle Scène privée déplacements timing artefacts Tâches et objets d’enseignement Scène Arrière plan Gestion de l’espace et du temps Multi-agenda et gestes de métiers

La diversité des postures d’étayage Posture d’accompagnement Posture d’enseignement (conceptualisation) Posture d’apparent lâcher prise Posture de contrôle Posture de sur-étayage /sous-étayage Ces postures sont en tension L’efficience serait liée à la capacité de circuler dans ces diverses postures

Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

Langages -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement Postures des élèves Postures de l’enseignant Langages -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Tâches Techniques Savoirs Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Dogmatique

Les postures d’apprentissage des élèves Conformes : désir de se conformer, aveugle stratégique pas d’autorisation à penser Insécurité être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité, parfois hors des normes Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Immédiates : dans l’immédiateté de l’agir première engagement de l’agir dans la situation Refus Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Conscience du langage comme objet et instrument Réflexives : prise de distance Dogmatiques: pas de place pour le doute

Quatrième partie: l’atelier dirigé La continuité d’un dispositif de l’EM jusqu’au collège

L’atelier : un étayage de proximité L’enseignant se rend disponible pour 5 à 10 élèves pendant 30 mn Pour : les observer les faire parler, travailler organiser les interactions entre élèves piloter l’avancée de la tâche ou du problème apporter une aide ponctuelle, individuelle Posture d’accompagnement Vers des postures plus réflexives pour les élèves

Langage des élèves dans l’atelier dirigé La mise en place chez les élèves de postures d’apprentissage, -cognitives (questionner, faire des liens, chercher, essayer) -sociales (demander, aider, discuter): des gestes sociaux -Langagières :nommer, discuter, argumenter, expliciter La mise en place de postures d’apprentissage, spécifiques des didactiques

Les enjeux de l’atelier Un observatoire de l’hétérogénéité et de la singularité des élèves Un observatoire des obstacles didactiques Un étayage de grande proximité La multiplication des micro-génèses explicatives La sollicitation de gestes étude, spécifiques de la discipline enseignée, de gestes sociaux

Conclusions

Quelques repères pour favoriser les développements multiples Toute sa place au langage pour penser apprendre et se construire : Des projets complexes avec de forts enjeux permettant l’engagement et l’implication La durée pour favoriser répétitions, reformulations, déplacements, changement de registres, mélanges La variation des dispositifs interactionnels La variation des postures d’étayage de l’enseignant Le principe constant de tissage et négociation et clarification des enjeux des tâches

bibliographie - 2002: L’oral et l’écrit réflexifs pour penser apprendre et se construire, PUF D. Bucheton, J.C. Chabanne - 2002 : Ecrire en ZEP : Un autre regard sur les écrits des élèves : Delagrave, Chabanne, Bucheton - 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels des enseignants, De Boeck Bucheton, Dezutter - 2008 : La littérature en débats (CRDP Montpellier) Soulé, Tozzi, Bucheton 2009 : L’agir enseignant : une question d’ajustement (octares) Bucheton (dir) 2009 : L’atelier dirigé d’écriture au CP : une réponse à l’hétérogénéité des élèves (Bucheton, Soulé) Delagrave