Place des situations d’écriture dans l’apprentissage de la lecture :

Slides:



Advertisements
Présentations similaires
La littérature de jeunesse
Advertisements

sunderlandschools All of these texts were found on the Sunderland.
Nadia BLEIN Classe de CP Ecole V. Couturier – SMH Septembre 2008
Joelle Girey CPC Voiron 2
De l’oral à l’écrit en maternelle…
Proposition de stratégie
Produire des écrits en GS
Mots de vocabulaire 1ère année
De l’oral à l ’écrit Retards et troubles Repérage dépistage prévention
Formation à Pontonx, 28 novembre 2007
L'album support des apprentissages de la lecture au cycle II
Conférence organisée par le CDDP-24,
L’apprentissage de la lecture: Le CP
Activités de lecture réalisées à partir de l’album
Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture : Formation à Évreux, 28 janvier 2009 Comment ? Quoi.
Le langage à l’école maternelle
André Ouzoulias professeur (psychopédagogie) à l’IUFM de Versailles
Apprendre à lire.
Le langage à l’école maternelle
Apprentissage continué de la lecture au Cycle 2
Entrer dans l’écrit cycles 1 et 2
L’enseignement de la langue
Colloque Lecture du SNUIPP-FSU Moselle, METZ, 23 novembre 2007 Apprendre à lire : pas si simple…
Permettre à l’élève de travailler de manière autonome
Produire des écrits au cycle 2
ECRIRE pour apprendre à LIRE
Le petit déjeuner des céréales un croissant des toasts du pain
Découverte du principe alphabétique
Laide personnalisée en élémentaire Pistes possibles pour élaborer les contenus pédagogiques.
De l’oral à l’écrit à l’école maternelle
Entrée dans l’écrit PS.MS
Que faire écrire au cycle 2 ?
Le langage oral en maternelle
Présentation à la DGESCO, 16 juin 2010 André OUZOULIAS, formateur à l’IUFM de Versailles-UCP Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie,
LA PRODUCTION D’ECRITS EN MATERNELLE
Langue écrite cycle 1 Découvrir l’écrit 31/03/2017 Langue écrite.
Lecture et Apprentissages: Etat des lieux
Le jeu littéraire à l ’école maternelle
Écrire pour mieux lire d’après les travaux d’André OUZOULIAS
Colloque interacadémique de l’ANCP, Istres, le 25 Janvier 2007
en Lecture et Écriture Module COUP de POUCE au CE
Colloque Lecture Snuipp-Fsu, METZ, 23 novembre 2007 Les MACLÉ * : un dispositif pour favoriser la réussite * Modules d’Approfondissement des Compétences.
Colloque Lecture du SNUIPP-FSU Moselle, METZ, 23 novembre 2007
Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : Animation pédagogique : écrire au quotidien Comment.
Séance 1 : découverte du thème et de l’image
Animation Pédagogique FRANCHEVILLE – LYON – S te -FOY 10 Janvier 2007.
ARGUMENTAIRE A destination des enseignants pour la présentation en début d’année de l’apprentissage de la lecture aux parents.
Bilan de l’évaluation CP 2007
Formation à Argenteuil (STIL), le 25 mai 2009 André Ouzoulias, professeur (psychopédagogie) à IUFM de Versailles (en sursis) Enseigner la langue orale.
De l’oral à l’écrit en maternelle…
Écrire au cycle 2.
Introduction de Mme Safra IGEN Conférence du 22 mai 2006.
Lire pour écrire/ Ecrire pour lire
NOTRE CONTE MUSICAL DU MOYEN-ÂGE Sylvie Missonnier, GS,
Produire des écrits courts
1 - Une école qui s’adapte aux jeunes enfants :
Formation à Argenteuil (STIL), mai 2009
MAITRISE DE LA LANGUE FRANCAISE A LA MATERNELLE
Ecrire et comprendre au CP
Forums – Circonscription de La Tour du Pin Mai 2015
  . a ballon carotte.
19 Recopie les noms de tous les animaux:
enseignante : Mme J******
dans toutes ses dimensions
Stage RRS Pauillac le 13/04/2012 Sandrine Sarnac Sanfins CPC EPS.
Produire des écrits en maternelle CPC Mauriac Ecole d’Ydes mardi 19 janvier 2016.
Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : Colloque interacadémique de l’ANCP, Istres, le 25.
 Philippe TASSEL 
Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : Formation pour les circonscriptions de St Denis,
Talence-Villenave d’Ornon, 13 février 2008
Transcription de la présentation:

Place des situations d’écriture dans l’apprentissage de la lecture : Formation pour le bassin SUD, le 9 décembre 2006 Place des situations d’écriture dans l’apprentissage de la lecture : • Comment faire écrire ? • Que faire écrire ? • Pourquoi faire écrire ? André OUZOULIAS, IUFM de Versailles

Place des situations d’écriture dans l’apprentissage de la lecture : 1. Comment faire écrire des enfants non lecteurs ? Un procédé pédagogique pour « dépasser » la dictée à l’adulte 2. Quelles situations ? Récit de vie et « situations génératives » 3. Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ?

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral Le lexique, oui mais « surtout » la syntaxe :

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral Le lexique, oui mais « surtout » la syntaxe : • Pronoms

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral Le lexique, oui mais « surtout » la syntaxe : • Pronoms • Complexités

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral Le lexique, oui mais « surtout » la syntaxe : • Pronoms • Complexités • Temps

Au fondement d’une dynamique de réussite : la « maîtrise » de l’oral Le lexique, oui mais « surtout » la syntaxe : • Pronoms • Complexités • Temps Voir Philippe Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle, CRDP de Versailles-Retz

Comment faire écrire des non lecteurs ? Deux grands procédés : • Pédagogie des écritures approchées • Dictée à l’adulte et usage d’outils d’autonomie (fichiers images-mots et textes-références) : l’adulte prête son savoir

des fichiers images-mots L’apprenti utilise des fichiers images-mots un chat un chien une souris © Le lexique de ma classe. Retz

des textes-références Au bois Vendredi 5 novembre, on est allé au bois avec Martine et Sylvie. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme d’automne. Il est très beau. L’apprenti utilise des textes-références

des textes-références Au bois Vendredi 5 novembre, on est allé au bois avec Martine et Sylvie. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme d’automne. Il est très beau. L’apprenti utilise des textes-références Ce texte est segmenté en clauses

« Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. On a mangé des frites et de la glace. C’était bien !  Ruben » 

Au bois Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. Vendredi 5 novembre, on est allé au bois avec Martine et Sylvie. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme d’automne. Il est très beau ! Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. On a mangé des frites et de la glace. C’était bien ! Ruben

L’enfant utilise trois tactiques : 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. Exemples : papa, maman, Ruben. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec, et, … 3°) Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire). Exemples : midi, restaurant, …

Nous sommes non lecteurs dans cette écriture Au bois Vendredi 5 novembre, on est alle au bois avec Martine et Sylvie. On a ramasse des feuilles de toutes les couleurs. On a ramasse des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collees et ca a fait un grand bonhomme d’automne. Il est tres beau ! Mise en situation Nous sommes non lecteurs dans cette écriture

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : — « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : — « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? » — « Oui… »

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : — « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? » — « Oui… » — « …Et pour [ro], y’a d’abord le R et pi après, c’est le [o] de moto, le [o] d’Aurélie ou le [o] de gâteau ? »

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : — « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? » — « Oui… » — « …Et pour [ro], y’a d’abord le R et pi après, c’est le [o] de moto, le [o] d’Aurélie ou le [o] de gâteau ? » — « Celui de gâteau. »

Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : super ( Nina ) bureau ( Farid )

Quelle(s) écriture(s) ?

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Mars GS à juin GS : Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Mars GS à juin GS : Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Mars GS à juin GS : Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… Juin GS à octobre CP : 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). 4) À partir de janvier CP :

Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent d’un double alphabet (MAJ/min imprimées). Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). 4) À partir de janvier CP : Les références peuvent être en cursive.

2. Quelles situations ? Récits de vie et « situations génératives »

Exemple de situation générative LA SOURIS ROUGE DE KAMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS.

LA SOURIS ROUGE DE KAMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS. LA SOURIS JAUNE DE JULIETTE MANGE 4 BANANES ROUGES. LA SOURIS GRISE DE THÉO MANGE 2 POIRES VERTES. LA SOURIS ORANGE DE JOSÉ MANGE 5 CERISES NOIRES.

Autre exemple de situation générative Fichier images-mots des animaux : La souris verte Une souris verte Qui courait dans l’herbe, Je l’attrape par la queue, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, Ça fera un escargot tout chaud ! » un chat un chien un lapin un canard une vache un hérisson un mouton un loup un éléphant une girafe un tigre un singe un dromadaire un perroquet …

Fichier images-mots des lieux : Liste de couleurs : noir (noire) blanc (blanche) rouge jaune bleu (bleue) rose vert (verte) orange marron Liste de verbes : chantait parlait rigolait courait dansait sautait nageait Fichier images-mots des lieux : Liste de liquides : à l’école dans la classe au marché au cinéma à la piscine dans ma chambre … le lait la crème le yaourt le jus d’orange le Coca le sirop le café le thé le vin la bière la limonade …

La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans l’école, Je l’attrape par les cornes, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans l’eau, Ça fera un dromadaire tout chaud ! » Ludivine

Autres exemples de situations génératives, de la GS au Cycle 3 : • Autoportrait • « Pour Noël, je voudrais … » • « Pour Noël, j’ai eu … » • Nicolas aime le chocolat, Fabien a un chien, etc. • « Si j’étais un animal, … une plante, …un personnage,… » • « Si j’étais une fée (un magicien)… » • « Si je déménageais sur une île déserte,… » • La soupe de la sorcière

• Maxou Nadja, École des Loisirs • Les petits riens Elizabeth Brami, Seuil-Jeunesse • Autres ouvrages d’E. Brami (même éditeur) • Les crêpes, Les ciseaux, et autres albums de la collection : Histoires de mots chez PEMF • Chaussettes Lynda Corazza, Éditions du Rouergue • La souris qui cherche un ami Éric Carle, Éditions Mijade

• Ma petite fabrique à histoires, Bruno Gibert, Autrement • Une fourmi de 18 mètres… Un poème de Pierre Gamarra et bien d’autres poèmes… • Ouvrages de la collection Sans parole chez Autrement • On vous écrit de la Terre, Rue du Monde • Ouvrages de Yak Rivais : Jeux de langage et d’écriture Pratique des jeux littéraires en classe Retz

Une situation générative : Soit un texte court à structure forte, qui constitue un texte-matrice. Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un « nouveau » texte.

3. Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ? Écrire des textes aide l’enfant … à comprendre que l’écriture note le langage et à accéder à la conscience lexicale (découverte de la notion de « mot »).

Emilia Ferreiro : Les enfants ne savent pas immédiatement que l’écriture note le langage. Ils croient d’abord qu’elle représente les choses elles-mêmes.

Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMS « Trois canards » : HMS HMS HMS « Un petit canard » : « Un canard » : HMSO « Trois canards » : HMSO HMSO HMSO « Un petit canard » : HMS « Pas de canard » : « — Ben, on peut rien écrire, pisqu’y en n’a pas ! »

David Olson : Les personnes qui vivent dans des sociétés de tradition orale ne savent pas ce qu’est un mot. Elles peuvent segmenter explicitement le langage en clauses et en syllabes. Elles ne parviennent au concept de mot qu’à travers un enseignement de l’écrit.

B. Écrire des textes aide l’enfant … à coordonner les différents niveaux d’articulation du texte : • microstructures (mots, syllabes, graphèmes, lettres), • mésostructures (groupes de mots, ponctuation, morphosyntaxe, phrases), • macrostructures (type de texte, thème, typographie, …).

Hier, je suis allé me promen Camille veut écrire : « Hier, je suis allé me promener avec papa et maman au bord du lac. On a vu des canards et je leur ai jeté des bouts de pain. » Il a déjà écrit : Hier, je suis allé me promen

… et à s’approprier le schème de la lecture à haute voix L’apprenti redit ses textes de façon « naturelle »

C. Écrire des textes aide l’enfant … à mieux comprendre l’acte de lire : la position d’émetteur éclaire l’activité du récepteur.

D. Écrire des textes aide l’enfant … à différencier la langue « dans l’oral » et la langue « pour l’écrit ».

Langue « pour l’écrit » : Langue « dans l’oral » : Langue « pour l’écrit » : « Moi, mon frère, hier, il a été à la mer. » « Maître, mon dessin, Vanessa, é m’l’a déchiré ! » Hier, mon frère est allé à la mer. Je proteste contre Vanessa qui a déchiré mon dessin.

E. Écrire des textes aide l’enfant … à s’approprier le sens conventionnel de la lecture et les notions de « début de mot » et « fin de mot ».

F. Écrire des textes aide l’enfant … à développer une perception plus analytique des mots : attention aux lettres et épellation.

train

train TRAIN

train TRAIN Train

train TRAIN Train

train TRAIN Train TrAiN

G. Écrire des textes aide l’enfant … à découvrir de premières régularités graphiques puis graphophonologiques.

Charlotte a vu le mot chaton mais elle n’a pas remarqué l’analogie Charlotte / chaton Charlotte veut écrire chaton et elle vient d’écrire cha …

H. Écrire des textes aide l’enfant à mémoriser les mots hyper-fréquents : avec, au, dans, la, une, je, on, et, que, …

Le vocabulaire fondamental du français : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français

I. Écrire des textes aide l’enfant … à découvrir les marques morphosyntaxiques (s, ent) : et à comprendre leur rôle

J. Les apprentissages réalisés en situation d’écriture sont bien mémorisés

Pour aller plus loin : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, Danielle De Keyzer, Retz, 2000, « La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou pour y remédier » in Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, coédition FNAME-Retz, 2004. Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture) Retz, 2004 (collection « Comment faire ? »).

Discussion