Acquisition du langage écrit Marie-Pierre Thibault Orthophoniste - Dr en Linguistique Amiens, Orthophonie, 2ème année (2011/2012)

Plan du cours LIRE Qu’est-ce que lire ? Reconnaître Modèles théoriques Comprendre Autres compétences requises Instruments pré et co-requis Mémoire Attention Implicite Facteurs environnementaux

Qu’est-ce que lire ? Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent Lire c’est comprendre. Pour comprendre, il faut « identifier » les mots. La compréhension pré-existe à l’apprentissage de la lecture et s’exerce au cours et en dehors de cet apprentissage. Attention dirigée vers les personnages et le décours des événements (lire pour le plaisir) Aucune conscience de l’acte de lire Moyen d’accéder à ce que l’on cherche mais pas but en soi

Qu’est-ce que lire ? Tirer avec précision, en lecture silencieuse, le sens d’un texte, extraire des consignes, les intégrer Dire (lire) à haute voix un texte en respectant l’intonation et la ponctuation, envers un auditeur(oire) Saisir le sens des mots dans le texte

Observatoire National de la Lecture Lecture : identification des mots, lexique orthographique, connaissances syntaxiques et morphologiques, compréhension de phrases et textes Lire pour agir, extraire des informations langagières, intégrer ces informations Performances des enfants de CP en lecture de lettres, mots et phrases prédictives des performances au Collège => faire acquérir les mécanismes de base : principe alphabétique, automatisation des correspondances G/P, de l’identification des mots (lexique mental)

Ensemble de processus La lecture d’un texte met en jeu un ensemble de processus cognitifs : MODALITE : identification des mots BUT : production d’inférences et de raisonnements basés sur les informations explicites du texte NECESSITE : connaissances préalables (processus spécifiques du lecteur) – distincts du décodage des mots et d'autres activités cognitives complexes (raisonnement).

L= R*C (Gough et Tunmer, 1986) L = lecture R = reconnaissance C = compréhension Reconnaissance des mots et compréhension interagissent, s'appuient l'une sur l'autre, aucune n'étant première par rapport à l'autre.

Reconnaître

Lire = Activité de reconnaissance 90 à 95 % des mots peuvent être reconnus Lecture assez transparente en français Ex : pomme  comme  gomme Ou encore : femme

Contraintes spécifiques de l’apprentissage de la lecture Activité complexe Activités spécifiques : transcodage stimulus graphique/unité de signification ; relations unités orthographiques/unités phonologiques =>conscience phonologique, traitement visuel Activités non-spécifiques : comprendre une phrase, interpréter un texte => compétences linguistiques (vocabulaire, syntaxe)

Apprentissage du français écrit : 2 problèmes 1/ pb commun à tous les systèmes alphabétiques, lié à la nature abstraite des phonèmes, notamment les consonnes. Bcp ne peuvent être prononcées isolément, mais en co-articulation avec une voyelle. Ce ne sont pas des sons mais des phonèmes encodés de manière complexe dans un son => difficulté pour l’enfant pré- lecteur de comprendre la représentation des phonèmes Comment se représenter le [p] et le [a] de /pa/ comme 2 entités distinctes Pour accéder à la lecture analytique, les élèves doivent avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots/syllabes/phonèmes) et que les phonèmes ont pour contrepartie des lettres ou groupes de lettres (graphèmes)

Ensuite 2/ Chaque langue écrite possède un code orthographique spécifique. Noyau central du code = CGP (pour la lecture) + CPG (écriture). En français, 3 types de difficultés : Une lettre peut prendre des valeurs différentes (x = cs ou gz, c ds ch, s ds ss, a ds bain, i ds in) 1 phonème = plusieurs graphèmes : vin, vain, vainc, vingt, vint, vins; etc… (proviennent de l’étymologie ou des dérivations) Des lettres ne s’entendent pas et renvoient à des informations grammaticales (genre, nombre) ou étymologiques (vingt de viginti)

Bottom up bottom-up (ascendant) : la lecture s’effectue à partir de l'information visuelle uniquement. 1/Stockage de l’information visuelle 2/Accès au lexique mental : chaque information associée à une signification via une représentation phonologique sous-jacente. 3/Mots ainsi identifiés stockés dans la mémoire à court terme jusqu'à ce qu'ils puissent intégrer une unité plus grande (syntagme, phrase, etc.) Modèle qui a montré ses limites car négligeant les apports multiples des connaissances préalables du lecteur (lexicales, orthographiques, implicites, syntaxiques, sémantiques) qui permettent de saisir le sens d'une phrase ou d'un texte sans identifier chacun des mots du texte ex : les poules du couvent couvent souvent

Top down Top-down (descendants) : la lecture courante consiste à construire la signification d'un texte en aussi peu de temps que possible, en utilisant sélectivement un minimum d'indices, choisis parmi les plus productifs. Du point de vue pédagogique, cette position s'est concrétisée par l’élaboration des méthodes globales ; ce courant ne peut non plus prétendre décrire l’ensemble des processus impliqués dans la lecture.

Systèmes interactifs Perception d'un texte = organiser l'information écrite en fonction des connaissances précédemment acquises par le lecteur. Identifier et construire des unités de signification  Mettre en œuvre de structures beaucoup plus globales pour mobiliser des connaissances en rapport avec le thème, développer des attentes, formuler des prédictions, produire des inférences.

Les modèles théoriques

Définitions Graphème : plus petite unité distinctive et significative de l’écriture on/om, a, o/au/eau, u, ein/ym/ain, ph/f…. Phonème : plus petite unité de son (36 ou 37 en français) /a/, /an/, /o/, /ou/, /f/, /b/….. Mot régulier : serpentin, béquille, branche Mot irrégulier : fusil, chœur, femme, orchestre, fusil Non-mot : logatome et pseudo-mot Logatome : obéit aux règle du français (détribulain) Pseudo-mot : idem, mais est « lexicalisable » (iffarmitave)

Frith (1985) Stade logographique : Utilisation des indices visuels saillants et non-prise en compte de l’ordre des lettres et des facteurs phonographiques. Accès direct aux mots, sans correspondance graphie/phonie. Impossibilité de reconnaître des mots nouveaux et impossibilité de passer à la lecture alphabétique.

Stade alphabétique : Mise en place et développement des liaisons entre les unités visuelles discrètes (graphèmes) et les unités phoniques abstraites (phonèmes). Lecture par médiation phonologique. Facilitation de la mise en place, du développement et de l’automatisation du traitement phonologique par les tâches de décomposition de la syllabe en deux parties : l’« attaque » et la « rime ».

Stade orthographique : Se substitue progressivement à la lecture par médiation phonologique. Accès à la signification acquis par système sémantique verbal (et non pictural).

Les modèles à deux voies Marshall et Newcombe (1966, 1973) Morton et Patterson (1980) Seidenberg et MacClelland (1989) Coltheart (2001)

Les deux voies d’identification des mots mot écrit Analyse visuelle segmentation conversion synthèse Lexique orthographique sens Lexique phonologique de sortie mémoire mot oral

Production orale [Sapo] chapeau ANALYSE VISUELLE: « chapeau » Lecture par assemblage « CH » « A » « P » « EAU » /S/ /a/ /p/ /o/ Lecture par Adressage « CHAPEAU » Système de conversion des graphies en sons Lexique visuel (orthographique) Reconnaissance globale du mot Système sémantique Sens du mot Production orale [Sapo]

Lecture : mots irréguliers chorale Analyse visuelle chorale ch-o-r-a-l /S/ /o/ /r/ /a/ /l/ Soral sens / Koral / Koral/choral

Lecture : mots nouveaux choreau Analyse visuelle ch - o - r- eau /S/ /o/ /r/ /o/ Soro Soro

L’apport de l’analyse des erreurs de lecture Alexies périphériques : Erreurs de substitution ou de réarrangement de lettres : apple  able, but put, towndown Alexies profondes : accès au sens, pas à la prononciation Erreurs de substitution sémantique : sickill, little small, largebig, chicken…duck….turkey Comportement d’approche sémantique : Holland  welle…yes…I know, I know…It’s a country, not Eurpoe, …no…not Germany…it’s small…it was captured…Belgium ! That’s it, Belgium Hopital  Je sais ce que c’est, c’est les docteurs…les malades…la-la-mala, non ce n’est pas malade Alexie de surface : préservation partielle des CGP Erreurs de phonèmes correspondant à une sur-régularisation : litlite (Fr), island izland (An) Néologismes nombreux

Le modèle de Seymour (1996)

Caractéristiques du modèle de Seymour Les 2 processus lecture et orthographe dépendent d’une même source orthographique centrale 5 composants  : processeurs logographique et alphabétique (rôle de fondation) + conscience linguistique  élaboration processeurs orthographique  processeur morphographique en interaction avec la conscience linguistique Processeurs orthographique et morphographique = structure centrale ; fonction de représentation et de stockage des connaissances abstraites de la langue écrite  procédure essentielle de traitement, traite toutes les unités orthographiques (mots ; non-mots)

Voie lexicale (adressage) Différentes opérations Fonctions cognitives engagées Substrat cérébral Saisie visuelle Organisation et calibrage par saccades Attention visuelle Oculo-motricité Réseaux pré-frontaux et frontaux-pariétaux Identification du mot Accès lexique orthographique Gnosies visuelles Réseaux occipitaux et occipitaux temporaux Sens Intelligence générale Formation de concepts (réseaux sémantiques) Raisonnement Niveau linguistique

Utilisation des deux voies de lecture Les deux voies de lecture sont-elles utilisées en parallèle dans la lecture normale ? Utilisons-nous principalement un accès direct au lexique et au sens (théorie de l’accès direct) ? Passons-nous toujours par une voie phonologique (théorie de la médiation phonologique) ? Les recherches en psycholinguistique suggèrent que l’information phonologique est automatiquement et systématiquement activée (y compris chez le lecteur expert pour déjouer les pièges). Effet de pseudo-homophonie en décision lexicale (Coltheart & al, 1977) : ralentissement lorsqu’il s’agit de rejeter des mots comme « cheze » ou « roze ». Cet effet pourrait dépendre du niveau de lecture (Seidenberg & al, 1996). L’accès à la phonologie pourrait n’exister que pour les pseudo-mots (mais variable selon les études)

Modèle connexionniste La phonologie n’est pas étroitement attachée à une étape de l’apprentissage, mais reste un élément qui caractérise un mot, à côté d’éléments orthographiques et sémantiques. Les modèles connexionnistes sont interactifs : toutes les connaissances du lecteur sont utilisées par le système, toutes les dimensions (le code phonologique, la connaissance de l’oral, le sens) concourent à l’activité totale.

Le modèle ACV (1998), Ans, Carbonnel, Valdois MTP Entrée orthographique Sortie phonologique FVA Couche intermédiaire

Intérêt de ce modèle 4 couches d’unités interconnectées (O1 et O2 : couches orthographiques, ME : couche centrale, : couche phonologique de sortie) FVA : fenêtre visuo-attentionnelle, délimite la quantité d’informations traitées en O1. Apprentissage repose sur mise en mémoire de 3 types d’infos : forme orthographique du mot, forme phonologique, sens + renforcement des connexions qui les relient. Cadre intéressant par rapport aux DL mixtes  hypothèses prédisent la grande majorité des DL mixtes

La lecture selon les modèles de la neuropsychologie cognitive Aspects automatiques et volontaires Plusieurs niveaux de traitement de l’information Saccades oculaires : empan visuel, nombre de saccades, durée de fixation, rôle de la vision parafovéale Identification rapide des mots : lexique phonologique préalable, transformation du mot écrit en 1 forme disponible, voie directe/voie phonologique, lecture orale/silencieuse (amorce, mécanismes de reconnaissance des lettres, procédures de stockage de mots connus)

Correspondance grapho-phonémique Ecrit = codage de la langue orale Signes utilisés = représentation indirecte et abstraite des sons. Nécessité d’acquérir le principe alphabétique, cad établir une correspondance systématique entre des lettres (ou groupes de lettres) = graphèmes et des unités sonores abstraites = phonèmes. Application des règles de correspondances entre écrit et oral pour convertir des suites de lettres en une séquence de sons. Entraine activation sémantique de la représentation du mot stockée dans le lexique mental =>compréhension du mot

Devenir un lecteur expert

Le développement des représentations phonologiques occupe une place centrale dans l’apprentissage de la lecture MAIS des unités phonologiques plus larges que les phonèmes, les syllabes, sont des unités centrales d’apprentissage de la lecture, notamment dans les langues où le système des correspondances grapho- phonologiques est complexe, tel qu’en français et en anglais. En français, la syllabe est une unité phonologique saillante du langage oral car manipulée avec plus de facilité et de naturel que le phonème Exercice : chercher le nombre de syllabes et de phonèmes dans : chameau, locomotive, train…..

Au fur et à mesure de l’expertise en lecture, la reconnaissance des mots écrits résulte d’une association directe entre la suite de lettres et la représentation orthographique correspondante, sans passer par l’étape de transcodage.

Mots nouveaux vs mots irréguliers Les mots nouveaux et les réguliers peuvent être lus de façon analytique  pas les irréguliers ! Ver du lin Mon ta gne Té lé vi seur Mon si eur Ab ba ye

Comprendre

Aspect syntaxico-sémantique 1. Stratégie lexicale : prise en compte des éléments lexicaux les enfants jouent au ballon la notion de pluriel peut ne pas être remarquée 2. Stratégie lexico-pragmatique le repas est mangé par le garçon la stratégie pragmatique permet de comprendre que seul le garçon peut manger le repas et non l ’inverse Il s’agit ici d’identifier les procédures permettant de lire et comprendre les mots au sein d’un énoncé Pour la compréhension des énoncés, 4 grands types de stratégies sont utilisées 1. Stratégie lexicale : prise en compte des éléments lexicaux (sans prise en compte des éléments morphologiques-flexionnels, de temps des verbes 2..Stratégies lexico-pragmatiques Enoncés non renversables : le lait est bu par le chat – la stratégie pragmatique permet de comprendre que seul le chat peut boire le lait vs le lait boit le chat Enoncé renversable : la fille est lavée par le garçon – la stratégie pragmatique ne joue pas 3. Stratégies positionnelles Ordre absolu : N1= agent, N2 = patient ou objet : la fille achète une robe Ordre relatif : N le plus proche du verbe est considéré comme agent : la fille que le garçon regarde Les enfants qui sont assis sur le banc mangent des bonbons : banc sera considéré comme agent 4. Stratégies morphosyntaxiques Prise en compte d'éléments genre et nombre Prise en compte des morphèmes temporels, de la voie passive (grâce au "par") 5.stratégies complexes narratives métadiscursives (je vois que tu manges une glace)

Aspect syntaxico-sémantique 3. Stratégie positionnelle la dame regarde la télé le garçon qui est monté sur le cheval mange des bonbons cheval pourra être considéré comme agent 4. Stratégies morphosyntaxiques Les poules rousses picorent Les poules du couvent couvent Prise en compte d'éléments genre et nombre, temps ….

Compréhension écrite vs compréhension orale la compréhension écrite présente des particularités par rapport à l’oral : Pas d’effet de voix ou d’intonation. Signes de ponctuation => indices sur la façon dont le texte et les phrases s’organisent. Nécessite une maîtrise de l’espace écrit. Nécessite une approche plus explicite. Mise à distance en lecture des « interlocuteurs » vs en situation dialogique, possibilité d’interrompre le locuteur, d’obtenir des reformulations.

Autres compétences

Pré et co-requis

Les acquis de base... La première année l ’enfant reconnaît ses parents, crie et pleure de façon différenciée, échange par le regard, babille... s ’il ne communique pas par le regard si arrêt du babillage La deuxième année il comprend des consignes simples et juxtapose 2 mots pour faire les premières phrases si trouble de la compréhension si le lexique ne se développe pas

Les acquis de base Entre 2 et 4 ans Il organise sa parole, devient intelligible, comprend de plus en plus de mots et de phrases, dit « je ». S ’il comprend mal, bégaie, construit mal ses phrases, prononce mal Entre 4 et 6 ans Il adapte son langage à son entourage, maîtrise la prononciation de tous les sons, sait « jouer » avec les sons (mise en place de la phonologie) s ’il ne peut reconnaître des rimes, n ’augmente pas son vocabulaire et la richesse de ses phrases

Les compétences de l’enfant à partir de 4 ans un équipement instrumental en voie de maîtrise des fonctionnements cognitifs en pleine expansion une acquisition des structures de la parole une socialisation épanouie une complexité syntaxique et une structure narrative en plein développement Les compétences de l'enfant A partir de 4 ans, l'enfant présente : - un équipement instrumental en voie de maîtrise - des fonctionnements cognitifs en pleine expansion - une acquisition des structures de la parole - une socialisation épanouie - une complexité syntaxique et une structure narrative en plein développement

Démarche pas à pas Démarche pas à pas L'autonomie relative des sous-systèmes langagiers oblige à les évaluer séparément. A partir d'une dizaine de traits articulatoires (voisé, non voisé, oral, nasal, constrictif, occlusif…) on construit les 37 phonèmes différents du français, qui, assemblés, composent des syllabes puis des mots. Ces mots se combinent entre eux pour former des phrases. De la phrase, on arrive au paragraphe, puis au discours. Lors de toutes ces étapes, entre la dizaine de traits pertinents que nous pouvons produire, et le discours finalisé, de nombreux "accidents", "troubles", "pathologies" peuvent se déclarer. Ils vont toucher la production des phonèmes isolés (trouble d'articulation = ch  s), la production d'une suite de phonèmes dans un mot (trouble de la réalisation de la parole = casseu  tracteur, nunettes  lunettes), pour aller vers des difficultés de structuration de la langue ( le papa lave le vaisselle, je m'abrite sur le parapluie, tout mangé as-tu…). S'y associent des troubles de l'intégration des sons, de leur discrimination, c'est à dire la conscience de leur phonologie. La compréhension du lexique, puis de la suite de mots qui forment une phrase, dont le sens n'est pas que la stricte addition de chacun des mots qui la composent, la représentation symbolique qui s'ensuit, peuvent également être perturbés. Le langage est l'aptitude humaine la plus complexe.

Implicite Apprentissage implicite = capacité d’apprendre, sans « conscience » des informations de nature complexe. Apprentissage à l’insu du sujet et difficilement exprimable verbalement Marche à 4 pattes, course…vs tenir un crayon affule/avvule….vs chien/chiens

Mémoire

Diverses mémoires en jeu Mémoire procédurale Mémoire déclarative Mémoire sémantique Mémoire épisodique Mémoire à court terme Mémoire à long terme….

Mémoire de travail Les travaux de Baddeley (1986, 1988,1994) La mémoire de travail comporte trois principaux composants : L’administrateur central (coordonne et contrôle les opérations de traitement) La boucle phonologique (manipule les informations sonores) Le calepin visuo-spatial (manipule les informations visuelles et spatiales) Boucle phonologique défaillante chez les dyslexiques pourrait expliquer les déficits de vocabulaire ainsi que les difficultés à apprendre les tables de multiplication La difficulté à stocker en mémoire de travail une information excédant l’empan du sujet semble entraîner une difficuté à transférer cette information en mémoire à long terme

Rôle de la mémoire : L’apprenti-lecteur doit retrouver les phonèmes associés aux graphèmes, puis les assembler afin d’accéder à la représentation phonologique stockée dans son lexique mental. En même temps, il doit maintenir en mémoire le résultat des conversions phonème-graphème tout en poursuivant simultanément cette procédure de conversion des graphèmes restants. Empan visuel joue un rôle important au niveau perceptif.

Mouvements oculaires Processus perceptifs liés aux mouvements oculaires. Répartition : temps de pause (fixations), environ 90 % du temps de lecture temps de progression de l'œil (saccades de progression, de régression, de retour à la ligne), environ 10 % du temps de lecture

Attention et coût cognitif

La lecture selon les modèles de la neuropsychologie cognitive Rôle des mémoires : visuelle, phonologique, sémantique, de travail, à court terme, à long terme Rôle de l’attention : attention focalisée et aspects visuo-attentionnels Facteurs motivationnels : intérêt et conflits possibles entre les contraintes attentionnelles et les facteurs émotionnels

Facteurs environnementaux

Habiletés, connaissances initiales, buts, motivation Contexte social de la lecture : demandes, contraintes temporelles et matérielles, interactions inter-individuelles Lecteur : Habiletés, connaissances initiales, buts, motivation Textes : Dispositifs d’accès au contenu, genres, références, liens inter-textuels

Pour devenir un lecteur expert Bain de langage oral Stimuli écrits dès le plus jeune âge Scolarisation adaptée Environnement psycho-socio-affectif correct (voire stimulant) Désir d’apprendre…..

Lecteur précaire vs lecteur expert Identification des mots compréhension Répartition des ressources attentionnelles