Pathologies du Langage Deux caractéristiques permettent de classer le trouble du langage oral : – Son caractère développemental ou acquis : l’insuffisance linguistique a-t-elle été constante au long du développement ou a-t-on assisté à une éventuelle régression après un premier développement normal – Son caractère secondaire ou spécifique

Troubles développementaux ou acquis Les troubles du langage développementaux sont les plus fréquents Les troubles acquis, aphasies, sont plus rares et liés à un accident neurologique aigu survenant chez un enfant au langage antérieurement normal (ex: aphasie- épilepsie de Landau-Kleffner)

Troubles secondaires Différencier les déficits secondaires et les déficits spécifiques La surdité : –première cause à rechercher devant tout déficit du développement du langage (bilan auditif) –La surdité bilatérale sévère et profonde survenant avant le développement du langage oral en modifient le développement dès le stade de babillage Le retard mental : –Cause la plus fréquente des déficits secondaires –Déficience mentale associée à un trouble massif du langage

Une paralysie des organes de la voix et une infirmité motrice cérébrale : troubles du langage associés aux troubles de la parole Les troubles de la communication : les troubles du langages s’associent aux symptômes classiques d’atteinte de la communication Des carences psychoaffectives et/ou socioculturelles profondes peuvent entraîner un déficit du développement du langage oral

Troubles du Développement du Langage Oral Ils correspondent à des formes de retard ou de déviance dans l’acquisition du langage Ils sont plus ou moins graves et durables et s’observent en dehors de troubles associés importants (TSLO) Définition par exclusion : pas de déficit auditif, de troubles moteurs des organes de la parole, de troubles neurologiques acquis, d’une déficience mentale ou de troubles émotionnels graves

En France TSDL divisés en deux grandes pathologies : – Le retard simple de langage – Les dysphasies de développement – Les conséquences thérapeutiques et pronostiques justifient cette scission Cependant, il est souvent difficile de faire la part entre un trouble transitoire et un trouble persistant Il s’agit d’un continuum et non de deux troubles clairement différenciés

Retard de langage Décalage d’au moins 12 à 18 mois Les productions sont comparables à celles d’un enfant typique plus jeune Retard dans l’apparition des premiers mots, des énoncés à 2 mots Difficultés morphologiques, lexicales et souvent phonologiques (retard de parole dans ce dernier cas) Compréhension > Production

Dysphasies Trouble sévère, spécifique et durable du développement du langage oral Origine neurologique Prévalence de l’ordre de 0,5 à 1% des enfants d’âge préscolaire et scolaire Plus fréquents chez les garçons que chez les filles La C° n’est pas tjrs supérieure à la P°

Dysphasies Décalage temporel et déviance dans le développement des capacités linguistiques (« bébé pleurer », « un bébé qui pleure » versus « le bébé est pleureur ») Conséquences sur la vie socioaffective et scolaire importantes mais améliorables si prise en charge spécifique et précoce Il s’accompagne souvent de difficultés d’apprentissage scolaire, en particulier du langage écrit

Retard ou Déviance ? Différences qualitatives en comparaison aux enfants de même AC Similitudes en comparaison aux enfants présentant un même niveau de développement langagier Si l’on tient compte des critères formels, fonctionnels et pragmatiques il est difficile de considérer que les énoncés des enfants de 6 et 2 ans sont semblables (manque d’harmonie entre les différents aspects du langage)

Caractéristiques communes Babillage sans prosodie Vocabulaire différent de celui des enfants normaux Stade des énoncés à 2 mots abrégé ou absent Déficience dans l’utilisation communicative du langage – Étiqueter, demander mais pas commenter – Poser et répondre à des questions ainsi qu’initier des conversations sont des activités qui se développent tardivement

Classification Classification générale dans le DSM-IV Classifications plus spécifiques : – Sur la base du degré de sévérité (retard de langage – dysphasie – audimutité) – Sur la base de la symptomatologie en fonction des niveaux langagiers atteints

Classification de Gérard (1994) Trouble de la P° phonologique Syndrome phonologico-syntaxique Syndrome sévère de l’expression avec une bonne compréhension Troubles lexico-syntaxiques Syndrome réceptif Syndrome sémantico-pragmatique

Hétérogénéité des TSDL Troubles du traitement auditif: difficultés à percevoir des stimuli acoustiques de faible durée à changement rapide Troubles de la discrimination de la parole Troubles de la MCT verbale Troubles des capacités syntaxiques

Exemples de P° ( de Weck & Marro, 2010) Niveau lexical (6.8 ans) : – Dénomination d’images Laver les mains pour lavabo Jeu pour domino i vient très chaud pour radiateur Couper les roses pour sécateur Tomate pour oignon Metter un fleur pour tétine – Définition C’est quand on veut planter (8 ans et demi) C’est un bout de bois marron, pi un pointu machin noir (7 an)

Peu de vocabulaire Diversité lexicale inférieure – Csq : ils sont moins précis dans leur formulation

Niveau morphosyntaxique : – P° spontanée : Na beaucoup fleu (7 ans) La maman dit pourquoi pleu (8.6 ans) Tu sais où va nous l’après-midi ? (8.6 ans) – Répétition de phrases : Mon oncle est allé acheter un journal illustré au kiosque : père acheté le kioque J’aimerais bien m’asseoir dans l’herbe mouillée toute fraîche : aime mouillée toute fraîche

Morphologie des verbes, des déterminants du nom et des pronoms particulièrement affectée – Omission des verbes conjugués, des pronoms ou des déterminants – Erreurs : substitution ou production de formes inexistantes Certaines correspondent à des erreurs développementales D’autres à des déviances

Niveau pragmatique – Dysfonctionnements dans la gestion des conversations, des tours de parole – Difficultés à initier une conversation (les enfants ordinaires initient des conversations aussi bien avec les enfants qu’avec les adultes et ils répondent avec des énoncés longs) – Difficultés à répondre à des demandes de clarification – Lien avec la TOM peu étudié

Apprentissage de la lecture

Difficultés d’apprentissage Apprentissage de la lecture pose souvent problème 25% ne maîtrisent pas la lecture à l’entrée en 6ème 5 à 7% des enfants sont dyslexiques Niveau international en lecture ? Moyenne française supérieure à celle des autres pays francophones (CM1)

Facteurs explicatifs Sensoriel, intellectuel, social, etc. Concernent tous les apprentissages scolaires Troubles visuels : défaut de perception visuelle Erreurs visuelles : confusions visuelles entre les lettres /p et b/, inversions de lettres (ble et bel) Mvts oculaires différents : fixations plus longues, saccades plus nombreuses, plus de régression Capacité de la mémoire phonologique : bon prédicteur du niveau en lecture Capacités métaphonologiques : capacité à manipuler consciemment les sons de la langue

Représentation phonologique Forte corrélation entre le niveau de compréhension à l’oral et à l’écrit Toutefois, la plupart des difficultés d’apprentissage de la lecture ne sont pas liées à des problèmes de compréhension mais d’identification des mots écrits Quelles sont les procédures ?

Modèles d’acquisition Plusieurs étapes caractérisées par la mise en œuvre d’une procédure spécifique de traitement des mots – Étape logographique – Etape alphabétique – Etape orthographique

Etape logographique Reconnaissance de certains mots à partir – d’indices fournis par l’environnement extra linguistique dans lequel ils sont insérés – de traits visuels saillants (longueur du mot, certaines lettres, forme globale du mot) Non prise en compte de l’ordre des lettres – Milk et mlik sont lus de la même façon – Yellow, pull et smaller

Etape logographique Certains enfants ne passent pas par cette étape – Notamment, ceux qui ont des compétences métaphonologiques élevées (utilisent dès le début les lettres initiales et finales d’un mot par ex) – Les autres aborderaient la lecture d’abord comme une tâche de mémorisation visuelle

Etape alphabétique Application des règles de correspondance grapho-phonémique Quelle est l’unité de traitement ? Lettre ou graphème ? /ou/ 1 phonème, 1 graphème, 2 lettres Chaque graphème est associé à 1 phonème, les phonèmes sont assemblés et le mot est prononcé sur la base de ce code phonologique

Etape orthographique Le mot écrit est apparié directement avec l’entrée lexicale dans le lexique orthographique interne Permet d’accéder non seulement aux informations sémantique, mais également orthographique ou phonologique

Méthodes d’apprentissage Etude de Braibant et Gérard (1996) Comparaison méthode idéo-visuelle (sans recours à la phonologie) vs. décodage Enfants issus de milieux favorisés vs. défavorisés Evaluation de la compréhension et du décodage

Dyslexies Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture – QI normal, pas de trouble sensoriel, psychologique, scolarisation normale, milieu normalement stimulant – Dyslexie phonologique – Dyslexie de surface – Dyslexie profonde

Dyslexie phonologique Déficit de la procédure de médiation phonologique – Lecture de nouveaux mots particulièrement affectée – Lecture de mots familiers préservée Erreurs de type visuelles (ex: bouquet lu boutique) Erreurs de lexicalisation (roude lu route) Troubles phonologiques Dysgraphie phonologique (poire écrit piore)

Dyslexie de surface Déficit de la procédure orthographique – Lecture de nouveaux mots, mots familiers réguliers préservée – Lecture de mots irréguliers déficitaire Erreurs de type phonologique (rhum lu rhume) erreurs de régularisation /tabak/ Troubles visuo-attentionnels Dysgraphie de surface (aricau)

Causes 3 niveaux à l’origine de leurs difficultés – Niveau neurobiologique (déficience des aires du langage) – Niveau cognitif (incapacité à se constituer des représentations solides des phonèmes) – Niveau comportemental : difficulté à entrer dans la correspondance graphème/phonème

Effet de l’environnement Effet de la régularité de la langue : les dyslexiques italiens sont dans la norme par rapport aux normo-lecteurs français ou anglais (sauf pour les non-mots) Comparaison d’adultes dyslexiques ayant ou non bien «récupéré » et de normo- lecteurs. Ceux qui n’ont pas récupéré sont issus d’un milieu plus défavorisé.