L’inclusion made in France: histoire, enjeux, problèmes. Philippe Mazereau, CERSE (E.A. 965) Université de Caen-Normandie.

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1 L’inclusion made in France: histoire, enjeux, problèmes. Philippe Mazereau, CERSE (E.A. 965) Université de Caen-Normandie

2 Objectifs de l’intervention 0 Dresser un état des lieux actualisé des réalités de l’inclusion scolaire 0 Problématiser cet état des lieux au regard de l’histoire du système éducatif et des relations avec le sanitaire et le médico-social

3 Une méthode d’analyse Socio-historique et systémique p p OO Interactions enseignants/é lèves Principes et valeurs Organisation scolaire Niveau macro Niveau méso Niveau micro

4 Sur deux points principaux 0 A partir de quels critères les élèves sont-ils catégorisés en difficulté ou handicapés? 0 Comment leur éducation est-elle organisée par rapport au système scolaire dans son ensemble: au sein de la classe ordinaire avec des aides spécialisées, dans un regroupement temporaire, dans une classe spécialisée au sein de l’école, dans un établissement spécialisé hors de l’école? 0 La variation historique de ce rapport aux catégories de classement et à la place (topologique) des aides apportées permet de lire l’évolution du système

5 Qu’est ce que l’inclusion et d’où vient-elle?

6 Des personnes handicapées à une politique sociale globale 0 Généalogie de courte durée: la notion n’est pas mentionnée dans la loi de 2005. 0 Elle apparaît dans le rapport de de l’IGEN en 2009 suivent des changements de dénomination des CLIS et ULIS 0 Rapport J.F Chossy 2011 refuse la notion et parle de scolarisation 0 Loi de juillet 2013 en référence à la mission du service public : « qui veille à l’inclusion de tous les enfants et à la mixité sociale »

7 Historique des principes de l’action publique et du fonctionnement de l’école Enseignement spécialisé filiarisé 1909-1982 Intégration scolaire individuelle puis collective 1982-2005 Scolarisation 2005 Inclusion 2013 Scolarisation 2005 Inclusion 2013

8 Retard scolaire et déficience intellectuelle 0 De 1909 à 1988 la déficience intellectuelle légère a servi de critère Elle était établie par des tests psychométriques initialement fondés sur le retard scolaire. Au delà de deux années de retard dans les acquisitions scolaires avant 9 ans un élève était considéré déficient. Pour mémoire en 1973 seul 30% des élèves arrivaient à la fin du primaire sans avoir redoublé. Les candidats à la déficience étaient donc nombreux. A partir de 1989 on a distingué les élèves en difficulté scolaire et les élèves handicapés

9 La CIH et le raisonnement de l’OMS 0 Les déficiences résultant d’altérations organiques ou génétiques se répartissent équitablement en fonction des catégories socio- professionnelles des parents. 0 Or les élèves dont le QI se situe entre 70 et 100 sont surreprésentés dans les catégories socio-professionnelles défavorisées. 0 Le facteur de détermination sociale est clairement établi on ne peut donc pas parler de retard mental mais de restriction sociogène de l’efficience intellectuelle. 0 Les bornes psychométriques supérieures de la déficience sont déplacées et descendent de 80-85 à 70

10 L’école élabore ses critères pour la difficulté 0 Les réseaux d’aides à l’école primaire ou ce qu’il en reste 0 La difficulté grave et persistante (élèves des EGPA et EREA). Ces enseignements font désormais partie de l’adaptation du système ordinaire. 0 Mais les élèves continuent d’être orientés et les enseignants sont spécialisés.

11 L’école scolarise les élèves handicapés

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13 Problèmes actuels 0 Pas de changement de l’organisation de l’école (effectifs des classes, modalités d’évaluation des élèves). 0 Absence de culture pédagogique de la différenciation des apprentissages en raison de l’histoire. Peu de changement du contenu la formation des enseignants, pas de changement des formations spécialisées. 0 Tendance à se reporter sur l’accompagnement par les auxiliaires de vie scolaire. La compensation est pensée avant l’accessibilité.

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15 Peu de coopérations avec le médico-social et le sanitaire 0 A l’exception notable des SESSAD peu de rapprochements le poids de l’histoire et des divisions. 0 Les enseignants généralistes se sentent « démunis » 0 Les enseignants référents gèrent trop de dossiers et ne sont pas toujours reconnus hors de l’école. 0 Les parents restent en première ligne, dans les cas complexes c’est eux qui assurent la coordination

16 La coexistence de normes contradictoires 0 On reste dans un système réglé par l’orientation et les places, les agréments catégoriels 0 Le raisonnement en termes de parcours reste exceptionnel. Il y a une rivalité des projets: chaque institutions fait son projet individualisé avec les familles (loi 2002-2) 0 Le projet de vie n’est pas clairement placé en pilote de l’accompagnement. Admettre la conflictualité

17 L’inclusion réclame plus que de la coordination 0 Des professionnels fédérés par un but commun 0 Les divergences entre social, soin, éducatif et scolaire ne sont pas discutées: coexistence pacifique 0 La coopération passe par la résolution de problèmes concrets en commun

18 Trois continuités à faire vivre au quotidien 1) La continuité d’approche, qui pose dans le temps la cohérence des finalités et modalités d’intervention (cohérence des services, objectifs cliniques) 2) La continuité informationnelle, qui pose la nécessité pour chacun des professionnels d’avoir au bon moment l’information nécessaire à son intervention 3) La continuité relationnelle, qui produit un sentiment de signifiance de la relation clinique chez un usager à l’égard d’un intervenant ou d’une équipe

19 Merci de votre attention