L ’apprentissage de la lecture. En préambule.

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1 L ’apprentissage de la lecture

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4 En préambule

5 Apprendre à lire les constats du rapport du HCE Le rapport du Haut Conseil de l’Éducation dresse un bilan des résultats de l’école primaire et fait plusieurs constats à prendre en compte: L’avenir scolaire des enfants semble déterminé très tôt Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire: – 60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants – 25 % ont des acquis fragiles – 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères Les difficultés, identifiées dès le début de la scolarité, s’aggravent avec le temps – Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus scolaire régulier – Le problème s’amplifie tout au long du parcours scolaire

6 Les dispositifs et les outils pédagogiques sont inadaptés ou mal utilisés –Le redoublement précoce est inefficace et contraire à l’égalité des chances –Les cycles n’ont pas vraiment été mis en oeuvre –Les outils d’évaluation pas assez utilisés L’école maternelle ne met pas tous les enfants dans les mêmes conditions de réussir à l’école élémentaire Les premiers apprentissages jouent un rôle déterminant –« On ne peut apprendre à lire qu’une langue qu’on parle déjà » –« C’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et à écrire, mais aussi à compter. » Il existe un écart entre les textes officiels et les pratiques –L’école maternelle, “école de plein exercice”, doit “se distinguer de l’école élémentaire par la pédagogie qu’elle met en oeuvre”, y compris en grande section. Apprendre à lire les constats du rapport du HCE

7 Une conférence de consensus (PIREF) sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire a réuni plusieurs experts. Ses grandes recommandations sont reprises dans le socle commun : Quatre champs d’apprentissage doivent être abordés conjointement, avec des dosages différents selon la période de l’apprentissage, mais sans jamais en négliger aucun, particulièrement pour les élèves en difficulté. –Familiarisation avec la culture de l’écrit Elle facilite l’identification des mots et la compréhension. –Identification des mots Elle doit être automatisée afin de libérer l’attention si utile à la compréhension. –Compréhension Elle doit s’enseigner: comprendre s’apprend. –Production d’écrits Lire et écrire sont intimement liés. Apprendre à lire les recommandations de la conférence de consensus

8 Avant le cycle 2 Les pistes de travail –La compréhension du langage oral –Entraînement à la discrimination auditive –La maîtrise phonologique –Entraînement à la discrimination visuelle –Écrire –Le lexique –Travail sur le récit

9 L ’apprenti lecteur : avant l ’apprentissage Traitement sensoriel Traitement phonologique Lexique phonologique Mémoire sémantique Reconnaissance des objets Calcul syntaxiqueCompréhension

10 A l'entrée au cycle deux

11 Travailler quatre domainesTravailler quatre domaines –identification et production de mots –compréhension de textes –production de textes –acculturation à l'écrit Habiletés spécifiques au traitement de l ’écrit. Identification des mots Compréhension

12 Acculturation Production de textes Compréhension de textes Identification et production de mots

13 Acculturation Production de textes Compréhension de textes Identification et production de mots

14 Acculturation Production de textes Compréhension de textes Identification et production de mots R Goigoux

15 L ’apprenti lecteur : les traitements alphabétiques Traitement sensoriel Traitement phonologique Lexique phonologique Mémoire sémantique Reconnaissance des objets Calcul syntaxiqueCompréhension Traitement orthographique Lexique orthographique

16 L’approche par compétences Elle évite la parcellarisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves. Elle incite à l ’apprentissage en situation active. Elle redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires. Elle contribue à faire de l ’apprentissage une transformation en profondeur de l ’élève. Elle peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la « culture de l ’échec » Les compétences sont des savoir-faire en évolution toujours possible, même chez les adultes. Les tâches sont des travaux matériels : elles ne valent pas les activités dans la mesure où elles ne génèrent aucun apprentissage.

17 L'activité de lecture

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20 Le stade logographique voiture L ’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. La réussite ou non à ce stade n ’a pas d ’influence sur la suite de l ’apprentissage de la lecture.

21 Rouge Vert Bleu

22 Rouge Vert Bleu

23 Le stade alphabétique strombeautle L ’élève n ’y accède qu ’avec l ’apprentissage du code alphabétique et le travail des correspondances entre les lettres et les sons. C ’est la période où l ’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes et graphèmes. Il lit seulement les mots réguliers (tout ce qui est écrit s ’entend). Il y a une écriture phonétique. valétudinaire

24 Le stade orthographique C ’est le stade de la maîtrise de l ’écrit l ’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots. Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales). La lecture est rapide, la capacité d ’identification des mots s ’est automatisée. Ce n ’est pas le dessin mais le matériel verbal qui est analysé en mémoire. Vous êtes d ’excellents stagiaires, vous n ’avez pas encore réclamé de pause.

25 Le lecteur Structures cognitives Structures affectives Connaissances sur la langue Connaissances sur le monde Processus Micro-processus Processus d ’élaboration Processus d ’intégration Processus métacognitifs Macro- processus

26 Reconnaissance rapide des mots Maintien de la séquence de mots dans une mémoire transitoire Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites pertinentes Calcul syntaxique automatique Connaissances séman- tico pragmatiques Compréhension

27 Reconnaissance lente des mots Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants Activation intentionnelle des connaissances syntaxiques explicites estimées importantes Application intentionnelle des règles estimées importantes Connaissances séman- tico pragmatiques Compréhension

28 Pistes de travail –La dimension linguistique et langagière des apprentissages –La dimension culturelle –La dimension métacognitive

29 Dimension linguistique

30 La compréhension du langage oral : la dimension linguistique et langagière des apprentissages. Travail sur les consignes orales Ateliers de langage : dialogues, récits, explicitations, justifications. Trouver le personnage qui ne fait pas partie de l ’histoire jeu des inférences : associer l ’extrait et le livre devinettes sur les personnages devinettes sur les lieux devinettes sur les actions identifier un livre à partir d ’indices visuels symbolisés (personnages, objets, lieux) la dictée à l ’adulte

31 Entraînement à la discrimination auditive Travailler sur les rimes (comptines) Travail sur le rythme Travailler la durée et l ’intensité dans des activités musicales Apprentissages de comptines

32 Conscience phonologique et lecture 6 8 10 12 14 Nombres de mots lus après l ’entraînement. Sans apprentissageActivité de langageSegmentation phonémique Montrer explicitement que les mots sont composés d ’éléments phonologiques + ces éléments peuvent être manipulés.

33 Entraînement à la discrimination visuelle lotos perceptifs à partir de documents étudiés puzzles des couvertures ou pages intérieures jeux des différences (copies ou personnages manquants ou intrus) jeu des analogies intrus reconnaissance de mots dominos identifier les titres reconnaître le titre parmi des intrus reconstituer des titres identifier un détail caché regrouper les éléments qui font partie d ’une page d ’un livre associer les lieux et les personnages

34 Tout laisse à penser que plus les enfants sont en difficulté de lecture, plus nous devons les « éloigner » du visuel pour les « apprivoiser » au sonore. Un élève qui lit a les yeux sur un support écrit mais son activité ne se résume pas à une activité perceptive, loin s ’en faut. Il entend parler dans sa tête et il traite donc une sorte de langage reçu.

35 Écrire Essais d ’écritures Copies Reconnaître l ’organisation d ’une page, de la suite des pages dans un livre Reconnaître certains éléments dans un texte (titre, auteur, collection) « L'étude des orthographes "inventées" produites par des jeunes enfants, avant l'apprentissages des structures et formes de l'écrit, montre qu'ils conceptualisent plus facilement leur langue dans le travail d'écriture. »

36 Travail sur le lexique Constituer des « dictionnaires » de classe Etablir des planches regroupant des champs sémantiques précis en fonction des thèmes abordés en classe ( le cirque, le jardinage etc.)

37 Travail sur le récit Remettre dans l ’ordre les images de l ’album Trier les personnages, classer les personnages secondaires selon qu ’ils soutiennent tel ou tel personnage Travail sur le rôle des personnages Associer émotion et situation Travail sur les livres sans textes

38 Dimension culturelle Pour que les élèves deviennent des lecteurs compétents, il faut que le programme scolaire soit riche en concepts de toutes sortes : histoire, géographie, science, art, littérature…Toute connaissance acquise par un enfant l ’aidera éventuellement à comprendre un texte. Un programme vide de concepts, qui ne repose que sur des exercices artificiels, a des chances de produire des lecteurs vides qui ne comprendront pas ce qu ’ils liront.

39 La dimension métacognitive Pour devenir autonome dans leurs apprentissages, les élèves doivent, non pas seulement et uniquement accomplir des tâches, aussi variées soient-elles, mais choisir des procédés et des opérations adéquats à la résolution du problème auquel ils sont confrontés. Le maître essaie de provoquer des prises de conscience en les renvoyant aux outils dont ils disposent. Il est indispensable d ’amener les élèves à une prise de conscience de ses connaissances linguistiques.

40 Ce n’est pas seulement une connaissance a priori nécessaire pour amorcer les apprentissages; ce doit être un souci constant qui accompagne le cours des apprentissages pour les élèves fragiles, plus encore que pour les autres qui pourraient élucider seuls les enjeux et ces modalités ou trouvent dans leur entourage un médiateur qui les conduira à le faire.

41 Il importe dans ce registre : - d ’aider chacun à distinguer les enjeux des activités scolaires (ce qu ’il y a à comprendre, à réinvestir …) et les actes concrets […] - de fixer des règles d ’action quand on les a pratiquées et dégagées; de centrer l ’attention sur des procédures, leur fonctionnement, leur régulation, à des moments clés de l ’activité […] - de s ’appuyer explicitement sur les erreurs et les réussites antérieures. - d ’entraîner les élèves à détourner leur attention de la signification pour se focaliser sur les aspects formels du langage et sur son caractère arbitraire.

42 Tout expliquer aux élèves Afin de clarifier les objectifs des activités, l ’enseignant(e) : – dit ce qu ’il sait de là où en sont les élèves et de comment ils s ’y prennent quand ils sont en résolution de problème –dit ce qu ’il sait de ce que les enfants savent –dit ce qu ’il fait pour essayer de les faire progresser

43 S ’attacher à comprendre les procédures utilisées par leurs élèves. Gérer les différences dans la classe Clarifier l ’activité intellectuelle demandée Être explicite dans les attentes et les consignes Analyser les traces produites Proposer des situations motivantes Faire écrire Replacer les apprentissages dans une dynamique culturelle Différencier et créer ses propres supports Travailler la dimension métacognitive de l ’apprentissage S ’intéresser à l ’activité intellectuelle des élèves

44 Quelques références bibliographiques BRIGAUDIOT Mireille : Première maîtrise de l ’écrit, CP,CE1 et secteur spécialisé. Hachette éducation. CABRERA A, KURZ M. Lecture apprentissage. Cycle 2 Bordas pédagogie. 2001. CHAUVEAU G; REMOND M, ROGOVAS-CHAUVEAU E (Eds) (93) L'enfant apprenti lecteur. Paris. INRP. L'Harmattan. CHAUVEAU Gérard (Dir.)Comprendre l ’apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l'écrit. RETZ. 2001. FAYOL M et al. Psychologie cognitive de la lecture. PUF FIJALKOW J. "Entrer dans l'écrit" Magnard (1996) GOLDER C et GAONAC'H D. Lire et comprendre. Psychologie de la lecture. Hachette éducation. 1998. GOMBERT,JE et al. Enseigner la lecture au cycle 2. Nathan pédagogie. OUZOULIAS A. L'apprenti lecteur en difficulté. RETZ. 1997. RIEBEN L, PERFETTI C. L'apprenti lecteur. Neuchâtel.Delachaux et Niestlé, coll. " Textes de base en psychologie "