Séminaire la GRAMMAIRE lé la

Séminaire la GRAMMAIRE lé la
Qui suis-je? Qui vous parle? J’ai été professeur des écoles à Bobigny avant d’être appelé à d’autres fonctions à l’inspection académique au bureau de la formation continue, actuellement je suis coordonnateur Education Prioritaire à la circonscription de Bobigny. J’ai développé un intérêt pour la formation professionnelle des enseignants et repris en ce sens des études au conservatoire national des arts et métiers. Je participe à un groupe d’observation sur les pratiques enseignantes, nous nous intéressons à l’activité professionnelle des enseignants, me concernant plus particulièrement à l’activité des enseignants en leçon de grammaire, à la médiation enseignante, à la manière de faire apprendre la grammaire. Je ne suis pas un grammairien, ni un linguiste. J’en ai pas la formation, ni les compétences. Je m’intéresse à la grammaire en acte, celle qu’on pratique dans les classes. Et nous allons travailler ensemble à partir de mes observations faites dans le cadre de ma recherche doctorale, de questions d’expérimentations grammaticales… l’idée sera de se demander s’il existe des manières plus efficaces de faire apprendre la grammaire et obtenir de meilleurs résultats scolaires en la matière. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE – Laboratoire ICARE Ile de la Réunion © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Conceptions sur la grammaire
Questionnement en groupe sur vos conceptions grammaticales, discussions, échanges sur les représentations de collègues, puis exposé de recueil de conceptions et avis d’auteurs… Attention, ce n’est pas un contrôle, c’est aussi un moment de clarification personnelle et d’échanges collectifs!! « La démarche réflexive à son propos est tout aussi peu naturelle que le contrôle de la respiration ou que le patinage en marche arrière. Il ne faut donc pas trop s’étonner que (...) des étudiants en lettres manifestent si peu d'enthousiasme quand on les invite à examiner la structure d'une phrase, la construction d'un mot, la pertinence d’un son. » (Nelly Flaux, 1997) Conceptions sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Brainstorming Quand on vous dit « étude de la langue » ,
« grammaire », « orthographe » , « orthographe grammaticale », « dictée », « vocabulaire » : quels sont les mots, les idées qui vous viennent spontanément à l’esprit? Mettez par écrit ce à quoi vous pensez ? Discutez-en par groupe, mettez-vous d’accord ? Affichons vos propositions Catégorisons les propositions. Brainstorming © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Test Conceptions sur la grammaire
QUELLE EST L'ACCEPTION LA PLUS JUSTE, SELON VOUS, DU TERME "GRAMMAIRE" ? Théorie de la langue visant à la description et à la connaissance des règles de fonctionnement de la structure linguistique. Un ensemble de règles ou de principes prescriptifs, normatifs, visant à fournir la connaissance et le modèle d'un bon usage de la langue. Livre contenant les "règles" d'une langue. Système de la langue à proprement parler, sa structure... Test Conceptions sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

LES FINALITES DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE, QUEL EST VOTRE AVIS ? ? Il permet de parler et d'écrire correctement. Il permet de découvrir et comprendre les mécanismes de fonctionnement de la langue. Il développe une attitude cognitive réflexive, transférable en d'autres domaines... Il développe l'intelligence et la rigueur de raisonnement des élèves. Il facilite l'enseignement prochain des langues étrangères. Il permet essentiellement de maîtriser l'orthographe. Il normalise la production d'écrit et la pensée. Clarification de ses représentations sur la grammaire Test Conceptions sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

DEFINITION D'UNE REGLE GRAMMATICALE, QUEL EST VOTRE CHOIX ? ? C'est un précepte pour bien parler ou pour bien écrire. C'est une hypothèse proposée par les grammairiens au sujet d'un mécanisme de la langue. Ce sont des faits observés et généralisés. C'est une formule qui prescrit comment on doit orthographier la langue. C'est la description d'une régularité interne de la langue. C'est une représentation explicitée de la manière dont on suppose que fonctionnent certains éléments de la langue. C'est ce qui gouverne nos comportements langagiers. Test Conceptions sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Conceptions d’enseignants
« Pour quand ils écrivent, ils puissent se dire, ben, je veux donner cette impression-là, je veux transmettre ça, et j’ai à ma disposition des outils grammaticaux pour pouvoir mieux m’exprimer. La grammaire, c'est un outil, c'est sûrement pas une fin en soi, mais ça fait partie de l'ouverture de l'individu. Je crois que ça fait partie des humanités. Je crois d'ailleurs qu'il y avait le mot dans les programmes de culture littéraire et humaine à un moment donné. Je crois que c'est plus valable, ça a dû être écrit à un moment donné : culture littéraire et humaine. Voilà. Parler. Avoir, pouvoir avoir ce commerce avec les autres, du langage, de la conversation. Ne pas être brimé par des énoncés qu'on peut pas formuler, ou ne pas pouvoir employer un pronom relatif ou des choses comme ça. Alors la question est de savoir : est-ce que le plus important n'est pas de l'utiliser ou est-ce que c'est de nommer ? » « C’est un outil « pour structurer la langue, pour s'exprimer d'une façon différente, parce que quand on utilise la forme interrogative ou la négative interrogative, ça ne fait pas le même message avec le même mot. » Conceptions d’enseignants © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

« La grammaire est une matière intellectuelle, réfléchir sur la langue, c'est un peu abstrait. C'est pas ce qu'on fait naturellement.(…) sauf que c'est des choses qu'on fait naturellement. On les nomme pas principale, subordonnée... En même temps, pourquoi est-ce qu'on doit passer par là pour écrire, faire ce décryptage de la langue ? » « La grammaire, ça sert pas à embêter le monde. Ca sert à construire du texte, à construire du sens ». « C'est une analyse de pratique, la grammaire. C'est une analyse de pratique la grammaire. On essaye de comprendre comment ça fonctionne. Quand on dit observation réfléchie de la langue, moi je trouve que c'est vrai. C'est tout à fait ça. » « C'est utile mais ce n'est pas une fin en soi ! C'est un outil pour écrire. » « Moi je crois que la norme orthographique , elle permet de balayer tout le champ de la grammaire. » Conceptions d’enseignants © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

« On fait de l'analyse grammaticale mais est-ce que ça me sert pour mieux écrire ? Ca je ne suis pas très sûre. » « Alors je me pose la question quel est le but ? Le but une fois qu'ils ont compris la notion, est-ce que c'est de pouvoir la réutiliser dans n'importe quelle condition, à leur âge en CE2 ? Ou est-ce que finalement il vaut mieux se dire, ils la verront de façon plus compliquée, comment dire, dans des phrases plus complexes de l'année d'après. » « Ca sert à se structurer, c’est un code, ça sert à se structurer. Respecter des règles, les règles de grammaire… » « C'est très, très abstrait pour eux. Et si moi, j'en ai découvert le sens en tant qu'adulte au bout de X. années et encore parce que je lis beaucoup, j'ai du mal à leur montrer un sens à eux dans l'immédiat » « Il faut que ça soit au service de quelque chose, pas que ce soit parachuté, aujourd’hui on va faire une leçon sur, sur le verbe ou sur… ( pour) devenir de vrais lecteurs et pour devenir de vrais écrivains » « Un éveil à la grammaire, ils ont pas un terrain vierge, ils n'arrivent pas vierge complètement. Et tu leur apprends pas, euh, tu ne fais qu’émerger des choses qui existent déjà. » Conceptions d’enseignants © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015 © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier

« Je me dis qu’en fait on ne peut pas construire un pavillon sans fondations. Et les fondations, ce sont bien les notions de base en fait et si ces notions-là ils ne les ont pas, alors je ne vois pas comment on peut construire cette maison ». « Les élèves connaissent une bonne part de la grammaire implicite. Le tout est de justement, de la faire parler, enfin de faire ressortir les outils qu’on utilise en parlant. (…) Pour moi, la grammaire, c'est quelque chose de plus conceptuel. » « Qu'est-ce que ça veut dire pour un enfant de 7 ans? Chaque année, quand je regarde les programmes, je me dis comment je vais faire ? C'est une notion vraiment, comment dire, c'est tellement abstrait. » Conceptions d’enseignants © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Définitions canoniques de la grammaire
Questionnement en groupe sur vos conceptions grammaticales, discussions, échanges sur les représentations de collègues, puis exposé de recueil de conceptions et avis d’auteurs… Attention, ce n’est pas un contrôle, c’est aussi un moment de clarification personnelle et d’échanges collectifs!! Définitions canoniques de la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Définitions de la grammaire
Des définitions contrastées selon les époques et les auteurs… Des définitions plus théoriques ou plus pragmatiques (« bien écrire »; « bien parler ») Des définitions normatives (« bien écrire »)/des définitions descriptives (« écrire de telle manière ») Des définitions pré-linguistiques ou linguistiques (l’étude sémantique des fragments de phrase ou l’étude linguistique d’un système de signes) Définitions de la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Quelques exemples de définitions
Le vocable grammaire vient du grec « gramma » qui signifie figure ou lettre et la « tekhnè grammatikè » (en latin « ars grammatica ») était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface… Selon la grammaire de Port-Royal (1660), l’art grammatical est « l’art de parler ». Les auteurs Arnauld et Lancelot précisent : « Parler, c’est expliquer ses pensées par des signes que les hommes ont inventés à ce dessein.(...) On a trouvé que les plus commodes de ces signes étaient les sons et la voix. Mais parce que ces sons passent, on a inventé d'autres signes pour les rendre plus durables et plus visibles, qui sont les caractères de l’écriture.... » Le dictionnaire de l'Académie (1re édition, 1694) donne la définition : « Art de parler et d’écrire correctement.» Le dictionnaire universel de Furetière (1690) énonce : « Art qui enseigne à bien décliner et conjuguer, à construire et à bien orthographier les noms et les verbes et les autres parties de l'oraison. » C'est cette même acception qui est reprise par le Littré en 1863 : « Art d'exprimer ses pensées par la parole ou par l'écriture d'une manière conforme aux règles établies par le « bon usage.» Un siècle plus tard, le Grand Robert édicte la définition suivante : « Ensemble de règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue ». Quelques exemples de définitions © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Dans le Trésor de la Langue française, la notion de grammaire évoque « l'exercice d'une langue (qui) est associé à celle de normes caractérisant diverses manières de parler et d'écrire ». Pour le Larousse de l'an 2000, la grammaire forme un « ensemble des règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques écrites et orales d'une langue ». Elle consiste aussi dans le même article « en l'étude et description de ces règles ». L’acception du mot « grammaire » est particulièrement polysémique en français. Selon les contextes, il y a confusion ou opposition : - Soit le mot désigne clairement un principe d'organisation interne propre à la langue, il joue le rôle de synonyme de « langue », (avec par exemple, la phrase : « L’enfant qui commence à parler utilise une grammaire en partie différente de celle d'un adulte »), - soit le terme renvoie à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue, à une étude réflexive et une connaissance des régularités, des règles ou des normes qui sont caractéristiques d'une langue (avec par exemple l’expression : « La grammaire est indispensable pour acquérir une bonne orthographe et pour s’exprimer correctement »), Quelques exemples de définitions © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

- soit le mot évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre à une langue en relation avec une école de pensée, une théorie spécifique sur le fonctionnement interne des langues (« La grammaire générative et transformationnelle peut être considérée comme un prolongement de la grammaire structurale ».) Besse et Porquier délimitent ainsi l’art grammatical en trois strates: la grammaire présente un certain fonctionnement interne caractéristique d'une langue donnée, la grammaire explicite de façon plus ou moins méthodique ce fonctionnement, l'explicitation grammaticale s'appuie sur une base théorique donnée. Les deux dernières acceptions relèvent d'activités métalinguistiques tandis que la première renvoie essentiellement à des activités linguistiques, à une forme de catalogage descriptif. Quelques exemples de définitions © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Le manuel de grammaire opère la synthèse de ces trois types de connaissance grammaticale : il traite d'un fait de langue ou d'une pratique langagière pour proposer une description systématique explicite en s'appuyant en général sur une théorie grammaticale dont la terminologie choisie témoigne de l'école de pensée à laquelle il se rattache. Nous pourrions classer aussi les grammaires de telle manière : - une grammaire de la pratique langagière quotidienne (du type « à chacun sa grammaire »), - une grammaire explicite utilitariste ou pragmatique (du type une grammaire « pour éviter de faire des fautes »), - une grammaire scientifique ou linguistique (du type une grammaire « pour réfléchir et penser »). Depuis 30 ans, de nombreux grammairiens et linguistes ont cherché à étendre leur champ d’étude de la phrase à l’ensemble du discours et à intégrer à leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, énonciatifs, pragmatiques, interactionnels… autrefois, exclus de la grammaire classique. D’où de nombreuses appellations qui sont moins des écoles grammaticales que des zones particulières de l’activité langagière. Nous avons: la grammaire du récit, les grammaires du discours, les grammaires de textes, les grammaires de l’énonciation, les grammaires pragmatiques, les grammaires interactionnelles… Quelques exemples de définitions © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Quelques définitions d’expert
A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ? amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa langue le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes orthographiques développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la langue étant perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi. Extrait de « PP. Bronckart, Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions. Quelques définitions d’expert © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège… Pour Evelyne Charmeux: « La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. » « Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997 Quelques définitions d’expert © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Pour Vygotski: « L’enfant maîtrise donc certains savoir-faire dans le domaine du langage, mais il ne sait pas qu’il les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues conscientes. (…) en dehors d’une structure déterminée, c’est-à-dire de manière volontaire, consciente et intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu’il sait faire involontairement. L’utilisation de son savoir-faire a par conséquent des limites. » La grammaire permet à l'enfant de prendre conscience de ce qu'il sait effectuer et par conséquent d'utiliser volontairement ses propres savoir-faire grammaticaux. La grammaire, tout comme l'écriture, paraît pour l'enfant une opportunité d'accession à un niveau supérieur dans le développement de son langage… (1934) Quelques définitions d’expert © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Catégorisations des grammaires
Ces conceptions ou représentations sur la grammaire influent sur les pratiques. Elles esquissent des grandes tendances, ou finalités d’enseignement grammatical… On vise alors une grammaire à tendance plus instrumentale (une grammaire pour écrire) ou une grammaire plus réflexive (une grammaire pour comprendre le système langue). Ces deux tendances prenant toutes appui sur une valeur juridique de la grammaire, la loi ou les règles grammaticales. Renée Léon distingue la grammaire pour la grammaire (ou notionnelle, réflexive, explicite; essentiellement une grammaire de phrase), la grammaire pour l’orthographe (la première fournit à la seconde des outils d’analyse directement opératoires pour régler des problèmes orthographiques, les accords), la grammaire pour la lecture (entraîner à la compréhension fine), la grammaire pour l’expression (apporter des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture, proche d’une grammaire de texte) Catégorisations des grammaires © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Catégorisations des grammaires
Selon Vargas, une grammaire est une construction destinée à fournir une description de la structure et des règles d’une langue. Il distingue trois points de vue d’analyse de la langue: un point de vue sémantique (référence au monde réel), un point de vue morphosyntaxique (désignant une approche formelle), un point de vue énonciatif (où les segments de phrase apportent des informations, un thème…) Selon Riegel, Pellat et Rioul, il y a une grammaire immanente, intrinsèque à une langue que l’on appelle aussi système & il y a une grammaire intériorisée de la langue (dont on n’a pas conscience, permettant de produire et d’interpréter des énoncés et par rapport à laquelle on juge intuitivement si un énoncé est bien ou mal formé. La grammaire intériorisée (conditionnant notre pratique langagière) ne se décrit clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses, qui sous leur forme achevée et synthétique, constituent une grammaire description (ou grammaire théorie). Les mêmes auteurs distinguent aussi les grammaires descriptives de faits langagiers en lien avec leurs situations de communication et les grammaires prescriptives qui se proposent d’enseigner le « Bon usage » de la langue et édictent à cet effet des règles… Catégorisations des grammaires © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Histoire de la grammaire
Questionnement en groupe sur vos conceptions grammaticales, discussions, échanges sur les représentations de collègues, puis exposé de recueil de conceptions et avis d’auteurs… Attention, ce n’est pas un contrôle, c’est aussi un moment de clarification personnelle et d’échanges collectifs!! Histoire de la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Repères historiques sur la grammaire
L’invention d’un langage grammatical remonte à l‘Antiquité. Le terme grammaire vient du grec gramma qui signifie figure ou lettre et la tekhnè grammatikè ( en latin ars grammatica) était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface… Les premières réflexions véritablement grammaticales sont dues aux stoïciens ( vers le 3e siècle avant notre ère) avec des observations, non pas purement logiques ou philosophiques sur le langage, mais aussi morphologique, s’intéressant au cas du nom et aux flexions du verbe, aux accords et aux fonctions. C’est ici que naît la grammaire. À Alexandrie, Denys de Thrace, vers le 1er siècle avant notre ère, pose les bases de l’analyse du discours en partie: il expose huit catégories, telles que nous les utilisons encore vingt et un siècles après : le nom, le verbe, le participe, l’article, le pronom, la préposition, l’adverbe et la conjonction. Les premières descriptions du français commencent avec l’anglais Palsgrave en Il s’agit d’une grammaire calquée sur celle du latin, appuyée sur le sens. L’invention d’un langage grammatical remonte à l‘Antiquité. Le terme grammaire vient du grec gramma qui signifie figure ou lettre et la tekhnè grammatikè ( en latin ars grammatica) était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface… Les premières réflexions véritablement grammaticales sont dues aux stoïciens ( vers le 3ème siècle avant notre ère) avec des observations, non pas purement logiques ou philosophiques sur le langage mais aussi morphologique s’intéressant au cas du nom et aux flexions du verbe, aux accords et aux fonctions. C’est ici que naît la grammaire. A Alexandrie, Denys le Thrace, vers le 1er siècle avant notre ère, pose les bases de l’analyse du discours en parties: il expose huit catégories, telles que nous les utilisons encore vingt et un siècles après : le nom, le verbe, le participe, l’article, le pronom, la préposition, l’adverbe et la conjonction. Repères historiques sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La « Grammaire générale de Port-Royal » rédigée en 1660 délaisse les grammaires surdéterminées par le modèle latin pour un ensemble de règles valables dans n’importe quelle langue, pour connaître les mécanismes du langage. Un projet repris trois siècles plus tard par Chomsky et sa grammaire universelle. Au 18e siècle, les grammairiens définissent la syntaxe comme « la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases ». Cette conception sera revue au 19e siècle : « elle sera conçue comme la loi d’organisation de la structure de la phrase allant ainsi du tout à la partie ». « Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond est le premier manuel scolaire qui enseigne, au lendemain de la Révolution française, les règles d’écriture française : l’orthographe et la ponctuation. La grammaire scolaire est au service de l’orthographe. Elle ne s’intéresse pas au fonctionnement du langage. Il s’agit d’énoncer des règles pour résoudre principalement la plupart des difficultés d’accord orthographique. On y trouve seulement les règles grammaticales. Son enseignement n’est apparu qu’à la veille de la Révolution française d’une part pour donner à la France une unité linguistique et lutter contre tous les patois, et d’autre part afin que la langue cesse d’être à l’origine d’une ségrégation sociale. Les premières descriptions du français commencent avec l’anglais Palsgrave en Il s’agit d’une grammaire calquée sur celle du latin, appuyée sur le sens. Au 18ème siècle, les grammairiens définissent la syntaxe comme « la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases ». Cette conception sera revue au 19ème siècle : « elle sera conçue comme la loi d’organisation de la structure de la phrase allant ainsi du tout à la partie ». La « Grammaire générale de Port Royal » rédigée en 1660 délaisse les grammaires surdéterminées par le modèle latin pour un ensemble de règles valables dans n’importe quelle langue, pour connaître les mécanismes du langage. Un projet repris trois siècle plus tard par Chomsky et sa grammaire universelle. Repères historiques sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La grammaire scolaire de Noël et Chapsal introduit en 1823 les exercices d’application dans « La nouvelle grammaire française » pour une application des règles apprises et sans nul autre souci de compréhension linguistique. Avec les années 1970, la vague linguistique restructure l’approche grammaticale: le structuralisme ( fonctionnement de la langue en système) et la grammaire générative de Chomsky ( à partir d’une phrase prototypique se génère un ensemble de phrases complexes, symbolisation sous forme d’arbres). Avec le structuralisme, l’intérêt se déplace vers les propriétés des éléments de la langue, les combinaisons possibles, leur fonctionnement en système et des exercices ad hoc. Les méthodes génératives ne réussissent pas leur transposition didactique : la description de la langue sous forme de structures symbolisées sous forme d’arbre est trop abstraite pour les écoliers. Les grammaires actuelles, plus ancrées sur la maîtrise de la langue, un nouvel enjeu sociétal fort, se projettent essentiellement dans la production d’écrit et la langue orale. La grammaire se fait plus énonciative avec la « grammaire de texte » qui tente de supplanter la traditionnelle « grammaire de phrase » dans certaines écoles. Actuellement, on remarque une grammaire scolaire aux prises entre tradition et innovation, au service de la maîtrise du langage, selon des enseignants plus ou moins tournée vers l’orthographe. « Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond est le premier manuel scolaire qui enseigne, au lendemain de la Révolution française, les règles d’écriture française : l’orthographe et la ponctuation. La grammaire scolaire est au service de l’orthographe. Elle ne s’intéresse pas au fonctionnement du langage. On y trouve seulement les règles grammaticales. Son enseignement n’est apparu qu’à la veille de la Révolution française d’une part pour donner à la France une unité linguistique et lutter contre tous les patois, et d’autre part afin que la langue cesse d’être à l’origine d’une ségrégation sociale. « Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond constitue le premier manuel scolaire. Son unique objectif est l’enseignement des règles d’écriture française : l’orthographe et la ponctuation. Il s’agit d’énoncer des règles pour résoudre principalement la plupart des difficultés d’accord orthographique. La grammaire scolaire de Noël et Chapsal introduit en 1823 dans « La nouvelle grammaire française » une application des règles apprises (les exercices d’application). Noël et Chapsal introduisent en 1823 les exercices d’application dans « La nouvelle grammaire française » pour une application des règles apprises et sans nul autre souci de compréhension linguistique. Avec les années 1970, la vague linguistique restructure l’approche grammaticale: le structuralisme ( fonctionnement de la langue en système) et la grammaire générative de Chomsky ( à partir d’une phrase prototypique se génère un ensemble de phrases complexes, symbolisation sous forme d’arbres). Repères historiques sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Une étude de leurs enseignements permet de catégoriser des pratiques qui oscillent entre une pratique qui vise la production d’écrit (une finalité instrumentale à but orthographique) et une pratique qui vise la réflexion sur la langue (une finalité réflexive). Ce sont deux grandes tendances, toutes accordant une grande importance à la finalité « juridique » de la grammaire: respecter les lois d’une grammaire à décrire et comprendre. Les prescriptions sur l’enseignement grammatical de 2002 cherchent à promouvoir une méthode d’observation dont la visée demeure cependant identiquement la maîtrise de la langue française. En 2007, un retour sur des leçons spécifiques, systématiques et progressives d’une grammaire centrée sur la phrase est demandé. La circulaire de rentrée en date de janvier 2007 précise que « cet enseignement rigoureux sera celui d’un savoir vivant déclinable en connaissances, capacités et attitudes et proposera donc explicitement des modalités de travail basées sur l’observation, la manipulation et la formalisation des règles. » De plus il est préconisé un enseignement de la grammaire conduit dans toutes les classes à partir d’une terminologie uniformisée et accessible à tous… » En 2016, les nouveaux programmes à paraître annoncent que la maîtrise de la langue française est le premier des sept grands domaines de compétences du socle commun. C'est l'objectif majeur des programmes de l'école. L’apprentissage du français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. Les connaissances en vocabulaire, en grammaire et en orthographe contribuent à une lecture plus sûre, à une écriture plus juste. Ces connaissances s'acquièrent par des activités spécifiques et dans l'ensemble des domaines disciplinaires. Depuis les premiers apprentissages de la langue orale en petite section d'école maternelle à la capacité de lire et produire des textes de façon autonome en fin de CM2, l'école primaire offre à tous les élèves un parcours de formation progressif et personnalisé. Chacune de ces compétences s'acquiert progressivement, en prenant appui sur celles qui sont déjà construites. C'est pourquoi des progressions figurent dans les programmes. Elles décrivent cette progressivité classe après classe. Elles sont la référence commune des enseignants et des parents. (source Eduscol) La révision des programmes de maîtrise de la langue française portera aussi sur la grammaire. Le cycle des approfondissements viendra structurer ces premières connaissances, par une pratique explicite et progressive d’une grammaire centrée sur la phrase. Les apprentissages visés en fin d’école, qui sont étroitement liés au socle commun que devra maîtriser chaque élève, seront précisés dans ce sens. Afin de garantir les meilleures conditions de réussite des élèves et mieux correspondre aux exigences posées par le socle commun, les programmes en vigueur seront donc revus, pour être rendus lisibles pour tous, sur les bases suivantes : - l’enseignement de la grammaire donnera lieu à des leçons spécifiques, systématiques et progressives ; - cet enseignement rigoureux sera celui d’un savoir vivant déclinable en connaissances, capacités et attitudes et proposera donc explicitement des modalités de travail basées sur l’observation, la manipulation et la formalisation des règles ; - l’enseignement de la grammaire sera conduit dans toutes les classes à partir d’une terminologie uniformisée et accessible à tous. Repères historiques sur la grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

De l’art grammatical © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

A quoi sert la grammaire ?
Suite à ces éclairages historiques et diverses définitions exposées… comment définissez-vous maintenant la grammaire en tant que savoir et en tant qu’enseignement ? Re - questionnement en groupe, retour aux questions initiales… re-questionnement en groupe, retour à la question initiale, que répondez-vous? suite à ces éclairages historiques et diverses définitions exposées… A quoi sert la grammaire ? © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

A quoi sert la grammaire ?
amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa langue le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes orthographiques développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la langue étant perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi. Extrait de « Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions. Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège… La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. » Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997 A quoi sert la grammaire ? © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Une description… d’un « système » formant une langue, comparable à un jeu d’emboîtement de poupées russes, Une opération de formalisation de la langue parlée et écrite, d’abstraction et théorisation progressive… Faire une analyse grammaticale, c’est donc démonter le « lego » que forme le système langagier… …comme un jeu d’enfant, où tout référencement au sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre » comme instance de validation, afin de vérifier les manipulations grammaticales, par exemple de pronominalisation ou suppression. Faire une analyse de pratique de sa/la langue (distanciation et réflexivité sur langue objet) Passer de la langue outil de communication à une langue objet d’étude, c.-à-d.. l’étude de la langue La grammaire, c’est… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La phrase Les structures constitutives de phrases (niveau 1 du lego) Cf. axe syntagmatique les mots constitutifs de structures (niveau 2 du lego) Cf. axe paradigmatique Etude de la phrase © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

2 distinctions en termes de niveau d’analyse
La grammaire revient à un raisonnement en structures de différents niveaux, Un niveau supérieur avec les structures de la phrase, les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales) Un niveau inférieur avec les éléments des structures précédentes: les catégories de mots que sont les adjectifs, articles, etc. (cf. les natures grammaticales ) 2 distinctions en termes de niveau d’analyse © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Arbre de représentation grammaticale
© Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Arbre de représentation grammaticale
GN GV Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland, Editions Sedrap Arbre de représentation grammaticale © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage grammatical…
Formalisation 1: Pierre voit Paul. GNS V GN GV = P Formalisation 2: Paul a rencontré Pierre sur la plage. GNS V GN prép. D N GN GV GN prép. = P Formalisation 3: P -> GN + GV + ( GN ) L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage grammatical… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Rappel de définitions grammaticales
Nature ou catégorie grammaticale : Classe grammaticale dans laquelle on répartit des éléments qui ont des caractéristiques communes. Classe grammaticale à laquelle appartient un mot (nom, adjectif, verbe...) Fonction: Ensemble des propriétés, des rôles spécifiques à un élément linguistique par rapport aux autres dans une phrase, dans un énoncé. Fonction syntaxique d’un mot ou d’un groupe de mots dans la phrase (Sujet, COD, Attribut...). Propriétés d’emplacement, d’essentialité, de relation, d’accord… Syntaxe: mise en ordre, disposition, assemblage, la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases, la structure, (étude des parties du discours et de leurs combinaisons dans la phrase). Morphologie: la forme; les mots et les variations de leur forme. - Analyser la langue suppose de surfer sur plusieurs domaines de la description linguistique : la composante phonologique, la composante morphologique, la composante syntaxique, la composante sémantique, la composante pragmatique. La grammaire scolaire retient généralement seulement trois domaines d'investigation : le plan syntaxique (ou morpho-syntaxique), le plan sémantique, et le plan énonciatif (qui se démarque de la sémantique par son empan textuel qui le caractérise). La composante syntaxique trouve sa définition dans l’étymologie du terme. En grec, « syntaxis » signifie mise en ordre, disposition, assemblage. La syntaxe décrit donc fidèlement la manière dont les mots se combinent pour former des phrases, des constituants ou groupes de mots. La syntaxe française montre un caractère non arbitraire de l'ordre des mots. La « combinatoire syntaxique » détermine le regroupement des mots en « syntagmes », lesquels forment un niveau intermédiaire entre l'unité « mot » et l'assemblage « phrase ». La phrase est le cadre « naturel » des regroupements, le niveau hiérarchique supérieur de l'organisation des énoncés. L'analyse syntaxique constitue en définitive une oeuvre de « démontage », de qualification et de mise en évidence des relations entre chacune des parties de la phrase (avec des phrases à groupe unique convoquant l’analyse grammaticale et des phrases avec des groupes logiquement enchâssés, invitant à l’analyse logique). La distinction grammaticale fondamentale: nature & fonction - Nature: classe grammaticale à laquelle appartient un mot ( cf les parties du discours) = nom, adjectif,déterminant, pronoms, verbe, préposition, adverbe, conjonction. - Fonction= fonction syntaxique d’un mot ou d’un groupe de mots dans la phrase (sujet, COD, attribut, compléments circonstanciels, compléments d’agents, compléments déterminatifs (du nom, du pronom, de l’adjectif qualificatif, de l’adverbe, apposition, apostrophe …) Rappel de définitions grammaticales © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Rappel de définitions grammaticales
Analyser, c’est décomposer en unités, les niveaux d’analyse varient selon les unités dont il est question… L’analyse grammaticale prend pour unité le mot. Ainsi, effectuer l’analyse grammaticale d’un mot, c’est donner sa nature, son genre, son nombre et sa fonction. L’analyse par groupes fonctionnels porte sur des groupes de mots, l’unité étudiée est le groupe de mots. L’analyse logique prend pour unité la proposition. Procéder à l’analyse logique d’une phrase, c’est la découper en propositions, puis indiquer, pour chaque proposition, sa nature, son mot subordonnant s’il y en a un et sa fonction, lorsqu’elle est subordonnée. Rappel de définitions grammaticales © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La grammaire, ça fonctionne comment ?

Construire l’apprentissage grammatical
Le mot « grammaire » est largement polysémique : c’est un principe d’organisation interne propre à la langue ; c’est une description du système linguistique. Le terme renvoie aussi à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue avec des régularités, des normes. Il évoque une école de pensée, une théorie spécifique, un point de vue particulier sur le savoir grammatical. Il peut être synonyme d’ouvrage dans lequel sont gravées des règles, ou encore de moment pédagogique au cours duquel on enseigne la grammaire en classe. La grammaire porte d’abord en effet sur pratique quotidienne du langage. Les psycholinguistes (Gombert, 1997) établissent à ce titre une différence entre épi et métalinguistique; L’activité épilinguistique recouvre une utilisation de la langue non contrôlée consciemment, c’est la dimension « outil » de la langue, la maîtrise fonctionnelle de règles et d’usages langagiers dont la connaissance est implicite. En revanche, l’activité métalinguistique recouvre une utilisation contrôlée et planifiée de la langue, c’est la dimension « objet d’étude » de la langue », qui permet une attitude réflexive un contrôle délibéré et une planification de l’usage des règles de grammaire. Le caractère conscient de l'action est le critère majeur pour différencier les comportements « méta » des comportements « épi » : tout se joue dans la prise de conscience de l’élève. L’apprentissage grammatical favorise le passage, le glissement entre une connaissance « épi », non consciente et implicite, et une connaissance « méta », explicite et consciente. Comprendre le langage et produire du langage sont une chose, adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et savoir contrôler la manipulation des faits langagiers en sont une autre. Construire l’apprentissage grammatical © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Pour sortir de l’implicite et assurer un contrôle de sa propre activité, surtout à l’écrit, l’enseignement de la grammaire est un passage obligé : il n’y a pas d’appropriation « spontanée » de la grammaire française, bien trop complexe pour être assimilée sans apprentissage. Cet enseignement de la grammaire, assuré à l’école élémentaire et au collège, a donc pour objectif essentiel de provoquer une prise de conscience des classes et fonctions grammaticales, ainsi que des relations particulières entretenues par certains mots, de manière à rendre les élèves capables d’assumer la posture d’observateur éclairé de leurs propres écrits et de ceux d’autres. Il convient qu’un « glissement conceptuel » se produise ! Philippe Clauzard définit le « glissement conceptuel » comme le passage d'un état à un autre dans la manière d'appréhender la langue, le passage d'une analyse sémantique puis discursive de la langue (stade « épilinguistique ») à une étude morphosyntaxique puis syntaxique de langue (stade « métalinguistique »). Ce saut conceptuel (encore appelé « secondarisation ») qui est demandé à l'élève est bien sûr accompagné par l'enseignant. Secondariser est un geste professionnel assuré par chaque enseignant plus ou moins implicitement. Les élèves ne doivent pas se contenter d'appliquer la tâche scolaire demandée (compléter un texte à trous, par exemple), il convient qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. Construire l’apprentissage grammatical © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir-faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non- conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue. Faire apprendre la grammaire revient alors en classe de CM, prenant appui sur le développement antérieur des élèves, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme en réception. La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique. Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relations). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsqu’on formalise la langue). En didactique, on parle d’un processus de secondarisation (les élèves exercent des activités de pensée sur le langage qui n’est plus vu comme un seul outil de communication, mais aussi un objet à étudier… - Pour dire les choses autrement, la dimension épi-linguistique se situe autour du fait langagier, autour de l’objet linguistique. On en est à la périphérie. Nous sommes dans une approche plutôt centrée sur une dimension « outil » de la langue. La dimension métalinguistique se situe sur le fait langagier, sur l’objet linguistique. On en fait un objet d’étude. Nous sommes dans une approche plutôt centrée sur une dimension « objet » de la langue : l’idée est de comprendre les propriétés de la langue. « Meta » revient à parler sur l’objet linguistique de manière volontaire et consciente lorsque la dimension « épi » revient à demeurer autour, dans une idée d’utilisation et d’appréhension inconsciente et non volontaire de phénomènes linguistiques. Cela dit épi mêle une grammaticalité syntaxique et une acceptabilité sémantique non conscients. Entre « épi » et « méta », il y a le rôle fondamental de la prise de conscience. L’accession à la conscience de leur « faire » grammatical, rendre conscient l’activité linguistique des élèves, c’est développer une activité délibérée de constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer, parler sur la langue). Bien sûr cette nouvelle posture prend appui sur le développement antérieur des élèves, une connaissance pragmatique de la langue, une connaissance autour de la langue faite d’implicite. -La distinction de Gombert entre épilinguistique et métalinguistique apporte un pas de plus dans la compréhension du fonctionnement de l’apprentissage de la grammaire : traiter la langue comme un objet (comme cela se fait dans le langage) introduit une métalangue (parler sur la langue). Mais on peut le faire de façon implicite, non systématique, purement descriptive ; ou au contraire en cherchant à identifier la structure de la langue, ses propriétés : on est alors dans le méta au sens strict. Cette distinction est importante, car elle permet de justifier l’hypothèse de plusieurs niveaux de grammaire (donc de métalangue) : intuitif, implicite, explicite. Ne pas oublier qu’une langue combine toujours la production d’un sens et l’utilisation d’une structure : les rapports sémantique – syntaxe peuvent être variables, ils ne peuvent pas donner lieu à une séparation absolue. Il est donc bon de préciser qu’on ne peut pas confondre sémantique et épilinguistique et syntaxique et métalinguistique. - Secondariser, c’est décontextualiser un objet d’apprentissage de la contingence de la situation, afin de conduire sur la dimension de ses propriétés épistémiques. - Finalités didactiques de secondarisation en grammaire : passer d’une langue outil à une langue objet d’observation comme un système - Secondariser c’est décontextualiser et adopter une finalité autre (supérieure, mais pas forcément): Des chercheurs (Bautier, Goigoux) partent d’une problématique d’échec scolaire : les élèves en échec n’ont pas compris que les tâches scolaires n’ont pas leur but en soi. Il faut distinguer en effet la tâche scolaire et sa signification. Les objets scolaires (objets à enseigner, selon Schneuwly) sont en effet des objets à interroger : si on cherche à réussir la tâche sans s’interroger sur l’objet dont la tâche n’est que le support, on manque la secondarisation. 2. cette idée de secondarisation a été trouvée chez Bakhtine, qui parle de 2 genres de discours : les genres premiers relèvent d’une production spontanée, liée au contexte. Les genres seconds sont fondés sur les genres premiers et les ressaisissent en évacuant la conjoncturalité. D’où secondarisation = décontextualisation et adoption d’une autre finalité. 3. La plupart des enseignants n’explicitent pas cette exigence de secondarité : pour eux elle va de soi. Quand on fait une version latine ou un pb de math, on « sait bien » (mais cela va tellement de soi qu’on ne l’explicite pas) qu’on ne s’occupe pas de César ni du nombre de billes qu’on a gagnées. Mais beaucoup d’élèves sont en échec parce qu’ils ne comprennent pas cet implicite. 4. Cette idée de secondarisation s’applique tout particulièrement à la langue : traiter la langue qu’on parle ou qu’on écrit comme un objet. La langue à l’école n’est plus utilisée simplement comme un moyen de communication et d’expression, mais comme un objet qui a ses propriétés. C’est là qu’on voit que l’activité scolaire est vraiment spécifiée par la secondarisation : on fait faire des choses aux élèves, non pour qu’ils les réussissent, mais pour qu’ils assimilent les objets à enseigner dont les tâches ne sont que les supports. On pourrait dire que toute activité scolaire est à double niveau, le niveau de la tâche et le niveau de sa signification (l’objet à apprendre). - Enfin, le concept de glissement (comme processus) est l’instanciation du concept de secondarisation au domaine de la grammaire. En particulier, c’est cela qui permet de passer de la langue-outil à la langue-objet. La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique. Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relations). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsqu’on formalise la langue). En didactique, on parle d’un processus de secondarisation. Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir-faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue. Faire apprendre la grammaire revient alors, prenant appui sur le développement antérieur des élèves, leurs connaissances, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme en réception Construire l’apprentissage grammatical © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015 41

La grammaire, c’est un passage…
C’est passer de la langue outil à la langue objet, C’est prendre la langue (outil de communication et d’expression) comme objet de réflexion, C’est engager les élèves dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années. C’est expliquer aux élèves ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguistique, la prise de conscience est d’une grande importance C’est provoquer de manière délibérée et volontaire la constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer), La grammmaire est le développement d’une activité constructive, d’un processus de conceptualisation à partir d’activité de production que sont les opérations grammaticales (de manipulation ou segmentation des phrases) qui ne sont que des supports pour assimiler des concepts grammaticaux. Autrement dit, la grammaire fonctionne selon plusieurs concepts qui sont autant de distinction issues de champs disciplinaires différents et que nous pouvons rapprocher sans les superposer ou confondre: - la distinction activité productive – activité constructive, à la condition de bien indiquer qu’à l’école l’organisation entre ces deux faces est l’inverse de celle qu’on trouve dans le travail : c’est l’activité constructive qui est le but. - la distinction de Douady entre concept-outil et concept-objet : on peut utiliser les nombres, ou sa langue, pour compter ou s’exprimer. On peut les traiter comme des objets et définir leurs propriétés (l’usage servant alors à vérifier les propriétés qu’on trouve). - la distinction entre registre pragmatique (l’usage) et registre épistémique (identifier des objets, des propriétés, des relations). La grammaire, c’est un passage… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La grammaire… un apprentissage progressif
Ce processus cognitif d’appropriation conceptuelle renvoie à une conceptualisation grammaticale par paliers d’activités épilangagières et métalangagières, des paliers de conceptualisations provisoires, qui construisent, pas à pas au fil de la scolarité, une conceptualisation plus affirmée avec le temps et les exercices grammaticaux qui vont avec. Nous savons que les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de nombreuses activités autour de la langue, où la langue est prise comme objet de jeu. Ils aiment faire des jeux de mots ou imiter, ils produisent des pastiches. Ils peuvent même évaluer des façons de parler (jugements esthétiques, normatifs). Avec le temps, ils observent des ressemblances, des différences dans les façons de dire ou d’écrire. Plus tard, ils s’interrogent par exemple sur des affiches aux structures de phrases qui les étonnent. Toutes ces activités forment en fait un soubassement nécessaire à la construction de « savoir dire » sur la langue qui seront progressivement organisés et systématisés. Une nouvelle activité s’imposera alors naturellement à eux au fil de leur scolarité élémentaire en proposant aux élèves de prendre la langue comme objet de réflexion, en les engageant dans une nouvelle activité à l’égard d’une langue pratiquée depuis de nombreuses années, mais avec une fréquentation renouvelée et consciente du fait langagier, effectuée avec le temps dans le temps. - Les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de nombreuses activités où la langue est prise comme objet de jeu. Ils peuvent évaluer des façons de parler (jugements esthétiques, normatifs), observer des ressemblances, des différences dans les façons de dire ou d’écrire. Ils imitent et produisent des pastiches, ils font des jeux de mots. Toutes activités qui forment le soubassement nécessaire à la construction de savoir dire organisés et systématisés sur la langue. La grammaire… un apprentissage progressif © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La grammaire, c’est un apprentissage progressif
Une hiérarchisation entre les pratiques de la grammaire implicite vers la grammaire explicite au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas; il y a ce qu'on peut dire / ce qu'on peut pas dire,), au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite) : il y a la prise de conscience d'un certain fonctionnement de la langue, au CM davantage d’analyse (grammaire explicite) : le fonctionnement de la langue correspond à des règles explicites, qui sont notamment des règles grammaticales, Apprendre la grammaire à l’école : c’est d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue, Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures. Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue, une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures. La grammaire, c’est un apprentissage progressif © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015 44

Quelques repères académiques
Jeu quiz : comment définissez-vous un verbe, un sujet, un complément ? Travaillez par petits groupes pendant 10 minutes, un rapporteur par groupe, on note au tableau… On regarde ensuite les définitions données par les manuels. Attention, il peut y avoir plusieurs types de définitions ! On discute des réponses contrastées… ensuite… Quelques repères académiques © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Définition sémantique et définition syntaxique
Une définition sémantique est déjà une première analyse, Mais ce n’est qu’à palier avant une définition syntaxique, abstraite du sens de la phrase, Qui s’exprime en termes d’emplacement dans la phrase, de relations entre les constituants de la phrase et de propriétés comme constituant essentiel de la phrase… La définition sémantique est proche du sens, de ce qui est exprimé dans la phrase, parfois elle est thématique (de qui, de quoi on parle?) La définition syntaxique est universelle, formelle et abstraite. Par exemple, voici les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de verbe, de sujet, de complément et de phrase A noter: comprendre un concept de phrase revient à avoir assimilé les concepts de sujet, verbe, complément, adjectifs, etc. et ne peut donc intervenir qu’au cours moyen. Notion de concepts enchâssés… Définition sémantique et définition syntaxique © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de verbe
Définition sémantique: Le verbe dit ce que fait le sujet, c’est un verbe d’action ou un verbe d’état. Définition syntaxique: Le verbe constitue le noyau du groupe verbal, les compléments d'objet et les attributs sont des constituants du groupe verbal qui sont caractérisés par leur dépendance syntaxique par rapport au verbe. L'unité fonctionnelle de ce constituant obligatoire n'était pas reconnue par les grammaires traditionnelles. Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de verbe © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de sujet
Définition sémantique: Le sujet est le nom désignant la personne, l'animal, ou la chose qui fait l'action. On le trouve en plaçant devant le verbe: qui est-ce qui? (1935) Définition syntaxique: Le sujet est un constituant obligatoire de la phrase. Il forme avec le verbe la phrase simple, dans une relation grammaticale sujet/prédicat qui impose au verbe des marques de conjugaison. P: GS+GV Syntaxiquement, on définit ainsi le sujet: La fonction sujet est essentielle à la phrase : C'est le premier des deux éléments nécessaires à la constitution d'une phrase. Cet élément n'est pas effaçable et précède normalement le groupe verbal. Le sujet régit l'accord du verbe en personne et en nombre et aussi en genre avec « être » et le participe passé. Il apparaît que ce phénomène morphosyntaxique souligne la cohésion entre les deux constituants majeurs de la phrase. Les grammaires rénovées identifient le sujet d'après une analyse bipartite de la phrase minimale, l'accord du verbe, les mécanismes de la passivation… Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de sujet © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de complément
Définition sémantique: Beaucoup de phrases seraient incomplètes, si elles ne comprenaient que le sujet et le verbe. Il faut alors ajouter un verbe au complément. (1935) Les verbes peuvent avoir en plus des compléments d'objet, des compléments de temps, de lieu, de manière ( complément circonstanciel) (1935). Le complément du nom peut être complété par un autre nom. Le nom complément est rattaché au nom qu'il complète par une préposition. (1935) Définition syntaxique: Le complément comporte deux grandes classes : le complément de phrases et le complément de verbe. Leur positionnement dans la structure phrastique diffère ainsi que leur comportement syntaxique : le complément de phrase (ou circonstant) est supprimable, remplaçable et déplaçable alors que le complément de verbe est indispensable au groupe verbal. Le complément de verbe (COD ou COI) est un syntagme de type nominal ou prépositionnel qui appartient au groupe verbal, le complément de phrase, comme constituant immédiat de la phrase, ne dépend pas d’un autre syntagme et en particulier n’est pas régi par le verbe. Les compléments: selon la grammaire traditionnelle, on ne reconnaissait que deux types de compléments : le complément d’objet et le complément circonstanciel. Chacun devait répondre à des questions pour être identifié de manière purement signifiante : à quoi/à qui pour le COI, quoi/qui ? pour le COD. Les compléments circonstanciels s’identifiaient avec un ensemble de questions spécifiques. Pour le complément circonstanciel de lieu :où ? de temps : quand ?, de manière :comment ?, de cause : pourquoi ? etc. Cependant, il faut parfois arriver, dans certains cas, à trouver la « bonne » question parmi un choix de possibles. La confusion amène à conclure que l’on ne réfléchit plus à un problème de langue, mais à penser le monde avec ses subtilités et distorsions, le référent de phrases au moyen de questions qui n’abstraient nullement du réel pour construire un objet grammatical formel. Les circonstants : Nouvelle appellation du complément circonstanciel, ce troisième constituant immédiat majeur de la phrase de base se distingue des deux autres par trois propriétés formelles : il est facultatif, il se démultiplie librement et il est mobile au sein de la phrase. Le circonstant est le plus souvent un groupe prépositionnel dont la préposition spécifie le type de rapport l’unissant au reste de la phrase : par exemple temporel avec « avant », ou spatial avec « au bout » ou encore causal « à cause », etc. Les grammaires traditionnelles définissent la notion de complément circonstanciel sur une base exclusivement sémantique. « Le complément circonstanciel joue un rôle sémantique par rapport à la prédication formée par le reste de la phrase »[1]. L'identification sur une base rénovée du principe de circonstance démontre le caractère d’expansion du circonstant attaché au principe et au niveau de la phrase. Il s‘inscrit dans une stricte opposition compléments du verbe ( COD et COI qui lui sont intimement liés) et compléments de phrase (cad. les expansions à la phrase). La mobilité est le trait saillant du complément circonstanciel, car il peut être antéposé au groupe nominal sujet et postposé au groupe verbal, voire s’intercaler entre les deux constituants et même entre le verbe et son complément direct/indirect. Cela s'explique par son statut de constituant périphérique non dépendant du noyau phrastique qu'est le verbe. -Le complément est une expansion du verbe ou de la phrase. S’il complète le verbe, il appartient au groupe verbal, s’il complète la phrase, c’est un circonstant. On distingue donc des compléments essentiels ou de verbe, et des compléments non essentiels ou de phrase, qui selon leur dénomination respective, complètent ou le verbe ou la phrase, sont attachés ou au verbe ou à la phrase. Des procédures formelles permettent de les identifier : il s’agit de l’effacement, du déplacement et de la pronominalisation. Suite de la définition à revoir, comme définition syntaxique (incomplet?): a-On reconnaît le complément circonstanciel à ce qu'il peut, en général, être supprimé sans que la phrase où il figure soit détruite. On peut de plus le déplacer dans la phrase. Il peut cohabiter avec d'autres compléments circonstanciels. Cela dit, quand on supprime le CC, il se produit des pertes d'information concernant les circonstances de l'action. Le sens global de la phrase est donc forcément changé dans la mesure où le CC est porteur d'informations ou précisiosn sur les circonstances du processus que le verbe déroule. Il donne des renseignements relativement au temps, lieu, manière, moyen, cause, but, prix, poids, accompagnement. Le COD entretient avec le sujet une relation qui passe par le verbe. Le sujet responsable de l'action/du processus prédical l'exerce sur le COD qui la/le subit. C'est sur le COD que porte le processus. Le COI est un groupe nominal prépositionnel ( introduit par "de" ou "à" contrairement au COD) Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de complément © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

© Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

De la manière de faire apprendre

Quelques repères didactiques
L’étude de la langue doit amener les élèves à développer des compétences utiles dans diverses disciplines (classer, catégoriser, comparer, etc.). Le travail grammatical doit s’effectuer « principalement sur la phrase ». On y étudie au cycle 3 « les classes de mots, les fonctions et l’organisation de la phrase. On prend appui pour ce faire sur le verbe et le nom, qui constituent les points d’articulation des principaux phénomènes syntaxiques. Certains phénomènes portant sur le texte doivent être abordés, car ils sont nécessaires pour expliciter un texte lu et produire un texte cohérent. Ils seront toutefois précisés et approfondis au collège. » L’étude de la langue appelle plusieurs types de situations d’apprentissage : des leçons de grammaire spécifiques, des activités d’entraînement ritualisées, courtes et fréquentes (à l’instar de celles de calcul mental), et des ateliers centrés sur la résolution d’un problème de langage. Tout spécialement au cycle 3, il est prescrit un apprentissage des règles de la langue française, « des régularités et des exceptions, aux fins de permettre à tous les élèves d’exprimer leur pensée au plus juste de leurs intentions, mais aussi d’analyser avec rigueur et vigilance les propos oraux et les textes qui leur sont adressés. » L’étude de la langue doit amener les élèves à développer des compétences utiles dans diverses disciplines (classer, catégoriser, comparer, etc.). Le travail grammatical doit s’effectuer « principalement sur la phrase ». On y étudie au cycle 3 « les classes de mots, les fonctions et l’organisation de la phrase. On prend appui pour ce faire sur le verbe et le nom, qui constituent les points d’articulation des principaux phénomènes syntaxiques. Certains phénomènes portant sur le texte doivent être abordés, car ils sont nécessaires pour expliciter un texte lu et produire un texte cohérent. Ils seront toutefois précisés et approfondis au collège. » L’étude de la langue appelle plusieurs types de situations d’apprentissage : la prescription suggère des leçons de grammaire spécifiques, des activités d’entraînement ritualisées, courtes et fréquentes (à l’instar de celles de calcul mental), et des ateliers centrés sur la résolution d’un problème de langage. « Les élèves doivent être amenés à acquérir des savoirs structurés, à les mémoriser et à les réinvestir, ce qui implique qu’ils les exercent régulièrement. Il y a des automatismes à mettre en place, ce qui exige une phase d’appropriation et de mémorisation permettant de faire usage d’une notion ou d’une règle dans des situations nouvelles. L’étude de la langue requiert la conception et la mise en œuvre d’une progression précise, nécessaire pour travailler systématiquement les notions les plus importantes pour l’écriture et la lecture. » Quelques repères didactiques © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

De la phrase problème… à la phrase modèle…
Choisir une phrase typique ou atypique, porteur d’un phénomène grammatical à traiter comme une situation problème (avec hypothèses et manipulations des élèves) qui devient une phrase modèle de l’objet linguistique. Faire observer des régularités ou particularités, faire manipuler selon certaines procédures la phrase qui pose un problème ou une question grammaticale… De telle sorte qu’elle devient une phrase modèle d’un fait langagier, d’un objet linguistique. Par ex.: la phrase « Défense de fumer » est la phrase modèle d’une phrase nominale, sans verbe conjugué. Au départ atypique, les comparaisons avec d’autres phrases ou bien des manipulations d’extraction des constituants essentiels ou de suppression, etc. conduisent à la constituer en « modèle » de ce type de phrase… - De la phrase problème à la phrase modèle: choisir une phrase typique ou atypique, porteur d’un phénomène grammatical à traiter comme une situation problème (avec hypothèses et manipulations des élèves) qui devient une phrase modèle de l’objet linguistique. - De la phrase problème… à la phrase modèle… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

De la phrase problème à la phrase modèle
Nous observons 3 changements de statuts de la phrase qui montrent la progression dans l’apprentissage grammatical : Le pattern linguistique issu du corpus langagier (on y fait un choix selon l’objet d’enseignement, référé au monde réel; avec des phrases typiques ou atypiques) La phrase problème (elle illustre ou elle interroge la règle grammaticale, elle crée une situation problématique qui amène à interroger, à réfléchir sur ce qui compose la phrase) La phrase modèle (d’un fait langagier, d’un objet linguistique; c’est la généralisation de la règle pendant la phase d’institutionnalisation, c’est l’exemple qui peut permettre plus tard de retrouver la règle, c’est un élément constitutif du concept de glissement conceptuel vers la métalangue) De la phrase problème à la phrase modèle © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les didacticiens considèrent la tâche comme un nœud central dans la médiation scolaire : elle la porte, elle la définit, elle la finalise… La tâche pilote la classe dans le sens qu'elle lui donne du « grain à moudre ». Elle procure une configuration à la classe qui interagit autour de la tâche scolaire. La tâche scolaire fonde ainsi la co-activité en cela qu’elle peut permettre aux co-acteurs (maître/élève) de se rejoindre sur un même objet médiateur dans les interactions de classe. La tâche scolaire ouvre des perspectives en termes de gestes d’enseignement (pour le professeur) et gestes d’étude (pour les élèves) et en termes de gestes de coopération (pour des étayages spécifiques)… afin de planifier et piloter la classe au mieux… des intérêts didactiques… - Les didacticiens considèrent la tâche comme un nœud central dans la médiation scolaire : elle la porte, elle la définit, elle la finalise. Donner des tâches aux élèves est une des activités les plus importantes pour l’enseignant. Nous pensons que la compréhension de l'activité d'enseignement/apprentissage en école élémentaire ne peut s'exercer sans référence à un contenu disciplinaire. On n’apprend pas à apprendre, on apprend en référence à un savoir constitué, un savoir de référence, avec une tâche scolaire qui est l'élément structurant du déroulement de la classe et révélateur didactiquement et cognitivement des démarches d'acquisition. La tâche pilote la classe dans le sens qu'elle lui donne du « grain à moudre ». Elle procure une configuration à la classe qui interagit autour de la tâche scolaire. Bien que cela ne soit pas l’objet précis de notre recherche, nous devons considérer la tâche scolaire dans une dialectique tâche prescrite / tâche réelle. L’enseignant comme les élèves ne réalisent pas exactement ce qui a été prévu dans la préparation. L’enseignant doit s’adapter à la situation de classe, l’élève ne se conforme pas exactement aux consignes du maître. Certains chercheurs affirment que l’élève doit nécessairement transformer la tâche, laquelle ne peut être totalement explicitée, faute de temps. Il y a donc une interprétation de la tâche par l’élève, que nous ne pouvons pas finement étudier ici. Les interactions de classe ont pour fonction de réduire l’éventuel écart entre tâche scolaire attendue et tâche scolaire réelle dans la dynamique d’une activité conjointe. La tâche scolaire fonde ainsi la co-activité en cela qu’elle peut permettre aux co-acteurs (maître/élève) de se rejoindre sur un même objet médiateur dans les interactions de classe. Leurs modèles opératifs (au sens de Pastré) doivent correspondre pour permettre à la situation d’apprentissage d’être fertile. Les tâches scolaires, que nous avons observées, oscillent de façon générale, entre identification, classement, utilisation au moyen de phrases modèles pour observer, pour segmenter, pour isoler et caractériser, pour réfléchir afin d’appréhender un concept. Des manipulations linguistiques sont appelées comme moyen d’exécution ou de validation dans tous les niveaux de classe, de même pour les formules d’extraction de groupes syntaxiques. La tâche scolaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les procédés didactiques
Les procédés didactiques relèvent d’une singularité du praticien, elles affirment aussi une certaine accentuation donnée à l’apprentissage grammatical, une certaine conception de la situation en école élémentaire de l’enseignement apprentissage de la grammaire. S’activent dans les séquences de classe, des procédures de démonstration maïeutique, d’étude de texte « muet , de travail sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas particuliers », d’utilisation de métaphores opérationnelles, de manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de pré - soulignage des mots, d’agrégation (la phrase «boule de neige »), de proximité conceptuelle des exemples ou de monstration gestuelle… Ces procédés vont avec des aspects stratégiques de l’enseignement du professeur: l’un montre une stratégie sur-étayante lorsque l’autre montre une stratégie impatiente jusqu’à presque livrer la solution, l’un fait preuve d’une stratégie maïeutique et l’autre d’une stratégie des « petits pas », tous deux faisant le pari d’un pouvoir de réflexion et d’action efficaces chez les élèves… Les procédés didactiques © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

1- les phrases pour déclinaison/transposition :
Un même mot ou groupe de mot est décliné sur plusieurs phrases de structures différentes pour exemplifier le principe qu’une classe de mots (les catégories grammaticales) peut selon l’emploi avoir des fonctions syntaxiques diverses. Idem pour variations des groupes de mots/structure. 2- les phrases pour segmentation : Il s’agit de découper la phrase pour identifier tous les constituants et leurs éléments, et nommer leurs fonctions syntaxiques et catégories grammaticales d’appartenance (par exemple, isoler le GS-groupe sujet et le GV-groupe verbal) 3- les phrases pour classification Afin de développer une posture d’interrogation grammaticale de phrases ou de textes, la tâche grammaticale consiste en observer, comparer et comprendre… pour saisir des propriétés linguistiques dans la phrase, l’objectif « opératoire » est plus la réflexion, moins la manipulation… 4-les phrases pour composition ou recomposition L’opération consiste en composer et recomposer des phrases pour mieux les analyser grammaticalement… Les reconstruire pour mieux mettre en relief des constructions, fonctionnements ou propriétés linguistiques. 5- les phrases pour expansion La tâche consiste à compléter des segments de phrases ou des parties de phrases (avec les subordonnées) afin de mieux appréhender un fonctionnement linguistique… Catégorisation des tâches portant sur des phrases problèmes étudiées en vue de constitution de phrases modèles 1- les phrases pour déclinaison/transposition : Un même mot ou groupe de mot est décliné sur plusieurs phrases de structures différentes pour exemplifier le principe qu’une classe de mots (les catégories grammaticales) peut selon l’emploi avoir des fonctions syntaxiques diverses. Idem pour variations des groupes de mots/structures. (cf. Jean-Jacques.) 2- les phrases pour segmentation : Il s’agit de découper la phrase pour identifier tous les constituants et leurs éléments, et nommer leurs fonctions syntaxiques et catégories grammaticales d’appartenance (par exemple, isoler le GS-groupe sujet et le GV-groupe verbal) (cf. Marielle., Evelyne.) 3- les phrases pour classification Afin de développer une posture d’interrogation grammaticale de phrases ou de textes, la tâche grammaticale consiste en observer, comparer et comprendre… pour saisir des propriétés linguistiques dans la phrase, l’objectif « opératoire » est plus la réflexion, moins la manipulation… (cf. Fabienne, Annabelle) 4-les phrases pour composition ou recomposition L’opération consiste en composer et recomposer des phrases pour mieux les analyser grammaticalement… Les reconstruire pour mieux mettre en relief des constructions, fonctionnements ou propriétés linguistiques. (cf. Dom.) 5- les phrases pour expansion La tâche consiste à compléter des segments de phrases ou des parties de phrases (avec les subordonnées) afin de mieux appréhender un fonctionnement linguistique… (cf. Laurence) 6- les phrases pour manipulation La tâche grammaticale de manipulation a pour objectif de caractériser les éléments d’une phrase ou d’un segment de phrase, de déterminer les propriétés des éléments phrastiques… (cf. Fabrice.) 7- les phrases pour pronominaliser La pronominalisation consiste en substituer par un pronom un segment de la phrase afin de révéler des propriétés syntaxiques de constituants de la phrase… (cf. Jean-François.) 8- les phrases pour agrégation Il s’agit de souligner le principe d’enchâssements de structures grammaticales… (cf. Jean-François.) 9- les phrases pour caractérisation des propriétés phrastique Il s’agit, par exemple, de déterminer les caractéristiques linguistiques des noms, verbes ou adjectifs. La tâche consiste en la démonstration (ou démontage) de la construction phrastique avec ses enchâssements des diverses structures. (cf. Marie-José., Brigitte, Pascale). Catégorisation des tâches portant sur des phrases problèmes étudiées en vue de constitution de phrases modèles © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

6- les phrases pour manipulation
La tâche grammaticale de manipulation a pour objectif de caractériser les éléments d’une phrase ou d’un segment de phrase, de déterminer les propriétés des éléments phrastiques, il s’agit la plupart du temps de jeu de manipulation avec des règles et contraintes particulières… 7- les phrases pour pronominaliser La pronominalisation consiste en substituer par un pronom un segment de la phrase afin de révéler des propriétés syntaxiques de constituants de la phrase… 8- les phrases pour agrégation Il s’agit de souligner le principe d’enchâssements de structures grammaticales. On peut parler d’une phrase « boule de neige »… 9- les phrases pour caractérisation des propriétés phrastiques Il s’agit de déterminer les caractéristiques grammaticales des constituants de la phrase. La tâche consiste en la démonstration (ou démontage) de la construction phrastique, avec ses enchâssements des diverses structures, au moyen de formats de schématisation ad hoc. A noter la non exhaustivité de ces tâches grammaticales… Catégorisation des tâches portant sur des phrases problèmes étudiées en vue de constitution de phrases modèles © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les étapes de la situation d’apprentissage
Définition de la tâche scolaire : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ». L’enseignant procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ». Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se présenter. Soit les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser (glissement institutionnalisant). Soit les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation. Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique. Ces valeurs participent à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire. Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ».  Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir », on pousse les élèves à devoir exécuter un choix, un raisonnement, à modifier leur représentation, à faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ».  Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu. Le questionnement focalisant conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape (voir le corpus de Fabrice). Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées. Les étapes de la situation d’apprentissage © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les institutionnalisations
On peut observer deux types de glissement conceptuel, 2 points de vue pour saisir les processus de conceptualisation en classe de grammaire :  en termes d’interaction enseignant – élèves : réussite ou non de la régulation, ceux liés à l’étayage (dont la configuration montre l’expertise de l’enseignant dans le choix d’un mode d’accompagnement à l’apprentissage grammatical)  en termes de langue utilisée pour décrire le fonctionnement linguistique, ceux liés à l’épi/métalangue, le langage utilisé est, en général, corrélé avec la réussite de l’action, l’accession à un palier de conceptualisation, directement lié aux contenus des apprentissages en grammaire (dont l’emploi montre aussi les choix d’enseignement du maître de grammaire). Les glissements conceptuels: institutionnalisants, remédiants, et instrumentés appartiennent à la première typologie, … les autres glissements sémantiques, thématiques, morphosyntaxiques et syntaxiques à la seconde typologie. Il convient d’être attentif aux définitions des moments d’institutionnalisation, Nous avons deux sortes de définitions appartenant à deux types d’analyses de la phrase qui ne se valent pas; la première à valeur pré-linguistique, la seconde à valeur linguistique. Les définitions sémantiques sont des reflets du réel, des reflets du monde; elles relèvent d’une analyse de la phrase en termes de « paraphrase » et ne sont pas exactes en toutes circonstances (par ex: il pleut/le sujet fait l’action, vraiment ?) Valeur pré-linguistique de la définition. Les définitions syntaxiques sont des généralisations, des formalisations des faits grammaticaux, la règle est plus universelle et vraie dans la plupart des cas; l’introduction de macro-classes comme les déterminants ou bien les compléments de verbe et les compléments de phrase gomme tout ce qu’on dit relever d’exceptions. Valeur linguistique de la définition. Le glissement institutionnalisant : Après quelques interactions, un élève a trouvé la bonne réponse (le pourquoi de l’usage). Le maître souligne cette réponse et formule, en généralisant, la règle. Comme illustration, nous prenons les derniers propos de Jean-Jacques qui institutionnalise la règle grammaticale, sans toutefois définir explicitement le concept de complément de verbe en opposition au complément de phrase ou circonstanciel : « On est bien obligé de mettre quelque chose derrière je suis allé » et « Donc, tout ce qui est orange, effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel. Ca fait partie de groupe de verbe. On est bien d’accord ». Les protocoles de Juliette et de Pascale soulignent aussi des glissements institutionnalisants comme nous l’avons déjà indiqué. 2. Le glissement remédiant : Aucun élève n’a trouvé la bonne réponse. Le maître, à la fin de l’échange, finit par formuler la règle, ou bien se voit contraint d’utiliser une procédure qui contourne la difficulté et remédie ainsi à l’erreur effective ou qui se profile. Dans l’épisode de glissement issu du protocole de Juliette (autour de « Un peu de silence ») les élèves n’ont pas trouvé la bonne réponse, la maîtresse est contrainte d’expliquer le phénomène des phrases sans verbes : « Il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas de verbe… » (Voir page 14). Le glissement est remédiant. Dans le corpus d’Evelyne, l’épisode de glissement se produit au moment où la classe rencontre une impasse devant un raisonnement en thème - rhème. « Les enfants » sont bien le thème de la phrase, ce de quoi on parle. Mais cela ne correspond pas au sujet grammatical qui est un groupe de mots. Le glissement s'effectue lorsque les élèves produisent une pronominalisation suggérée par la maîtresse qui ne fonctionne pas. Nous observons, du coup, un étayage de l’enseignante qui produit un glissement remédiant. De la même manière, dans le corpus de Marielle, les raisons se trouvent dans la limitation du raisonnement en référence au thème/rhème. Des élèves ont trouvé qu'on parle du cinéma dans la phrase : « Nous allons au cinéma ». Réponse éminemment juste, mais ici le thème de la phrase ne correspond pas au sujet grammatical : le pronom « nous ». L'enseignante est aussi dans l'obligation de provoquer un glissement remédiant en utilisant un questionnement limite. La même limitation du raisonnement, en référence au thème/rhème, s’observe dans le protocole de Muriel face à une phrase à l’impératif qui oblige les élèves à dépasser un raisonnement fondé sur la valeur thématique pour trouver le sujet implicite « vous », qui ne peut pas apparaître dans une phrase au mode impératif et produit aussi un raisonnement remédiant. 3. Le glissement instrumenté Le maître choisit ou décide selon les contraintes didactiques, les capacités de élèves d’utiliser un artefact qui comporte dans son utilisation même un glissement conceptuel. Le maître ne va pas développer une institutionnalisation explicite, l’instrument provoque un glissement qui implicitement indique le concept : par exemple, la notion d’enchâssement de compléments ou le groupe sujet, le partitif. Nous relevons dans l’épisode de glissement de la classe de Jean-François, un glissement instrumenté qui se produit grâce à l’exercice d’agrégation de segments de phrases en une seule phrase « boule de neige » constituée de tous les compléments précédemment analysés. Tout au long de ce protocole (voir en annexe sur cédérom), les exercices oraux qui amènent l'enseignant à interagir en termes de questions, réponses, justifications de type sémantique semblent le support pour bâtir progressivement LA phrase modèle (dénommée « phrase boule de neige » par le maître). La phrase ainsi obtenue, tel un emboîtement de poupées russes, est une construction prototypique d'un algorithme grammatical comprenant GS+V+COD+COI+CC. En définitive, les premières analyses grammaticales sont prétextes à la construction d’une très longue phrase par emboîtement de divers constituants, montrant l’enchâssement de divers compléments et plus loin des effets de substitution. De la même manière, en CE1, l’enseignante Evelyne utilise la procédure de substitution du mot ou du groupe de mots – identifié comme « de qui, de quoi on parle ? » » - par un pronom personnel. Cette pronominalisation permet un glissement conceptuel vers un niveau supérieur dans la mesure où elle offre aux élèves l'opportunité de s'abstraire de la sémantique pour parvenir progressivement à une élaboration de la formalisation grammaticale, du moins l’inférons-nous. La substitution pronominale montre que le mot ou groupe de mots, extrait de son contexte, forme le groupe sujet car il s'inscrit dans une relation sujet/verbe que les enfants connaissent déjà grâce aux tableaux de conjugaison appris et toujours affichés dans la classe. Cela fait implicitement comprendre que ce groupe de mots ou mot remplacé par « il », « ils » ou « elle » est un sujet, constituant essentiel à la phrase, un élément qui forme avec le verbe la phrase prototype et impose au verbe une marque de conjugaison au sein de l'équation : P : G.S. + G.V. La pronominalisation facilite l’assimilation conceptuelle du Groupe Sujet dans son lien fondamental avec le verbe tout en sollicitant une attention particulière sur le rapport élément/groupe. S’il manque l’extraction d’un seul mot dans la reconnaissance du GNS, la pronominalisation ne fonctionne pas, au regard d’un recours à une instance sémantique de validation. Afin de finaliser un guidage dans une notion abstraite, le maître change de contexte, il transfère l’opération dans un univers plus familier des élèves, une proximité favorable au glissement. L’enseignant étaye le glissement de cette manière, avec une procédure de « recontexualisation » qui va porter le glissement lui-même. Nous avons comme illustration le transfert opéré par Guillaume (CM1) qui propose, afin de faire comprendre le concept abstrait de partitif, une manipulation via la substitution de « lave » par « purée » dont la proximité langagière est plus importante pour les écoliers. « Moi je peux vous proposer au lieu de dire la lave, par exemple je vais manger purée, je vais manger... Qu'est-ce que vous allez mettre avant purée ? », ce à quoi les élèves répondent : « De la. » Le maître reprend en écho : « De la purée » qui amène les élèves à trouver la solution attendue, à opérer le transfert souhaité : « Ah oui, de la lave ». Nous pouvons considérer comme autre glissement instrumenté, les procédures de soulignage des groupes syntaxiques que les élèves repèrent. Par exemple, entourer en bleu, en rouge. Les élèves peuvent faire la bonne opération, mais ils n’arrivent pas au « pourquoi ». Le maître est alors contraint de fournir la règle. Ou bien ils justifient les groupes soulignés par des couleurs distinctes mais de manière restrictive au regard de ce qu’on peut attendre par exemple dans les grandes classes. Ainsi, nous lisons dans un protocole de CM2 : « Exact. Le verbe, c'est l'action et le sujet, c'est celui qui fait l'action. Alors, cherchez-moi donc celui ou celle ou ceux qui font les actions et cette fois-ci, c'est en jaune…Ou en orange effectivement. » Il est requis un codage de couleurs sans que les élèves ne définissent le « pourquoi » de façon syntaxique comme nous l’observons généralement au CM. La sémantique (avec « qui est-ce qui ? ») demeure l’usage. 4. Le glissement sémantique : Le protocole de Marielle (CE1) est une illustration d’un glissement essentiellement sémantique : « celui qui fait l'action, qui est-ce? ». L’enseignante reste essentiellement dans le registre sémantique et dans une grammaire de la « paraphrase ». Cela n’implique pas l’inexistence d’une analyse de la phrase, au contraire : l’enseignante amène les élèves à s’interroger sur ses éléments. Mais la référence théorique pré - linguistique de l’enseignante ne peut renvoyer les élèves à une conceptualisation de la phrase avec l’assimilation des propriétés de ses éléments. Elle utilise des procédures ou des astuces qui renvoient à une approche « outil » de la langue sans développement d’une approche « objet ». C’est un palier de conceptualisation épi - langagier de type « sémantique provisoire » vraisemblablement nécessaire dans un cheminement d’apprentissage grammatical. 5. Le glissement thématique : Le corpus d’Evelyne montre un glissement de type thématique avec l’utilisation d’un artefact didactique de pronominalisation. La substitution du mot ou du groupe de mots par un pronom personnel s’effectue grâce à une extraction du GNS par la question : « de qui, de quoi on parle ? » 6. Le glissement morphosyntaxique : Le protocole de Cécile en est une parfaite illustration ; les épisodes de glissement reposent sur les aspects visuels de la marque orthographique. Les accords orthographiques sont les supports à un glissement dans une visée de secondarisation, ce qui appartient à la stratégie de l’enseignante. L’adjectif est le mot qu’il convient d’accorder en genre et en nombre avec le nom auquel il donne plus de détail (« (l’adjectif est au pluriel) quand il est accompagné d’un nom qui lui-même est au pluriel »). Le primat est donné à l’orthographe, à la morpho-syntaxe. Nous observons aussi au cours préparatoire, dans le cadre d’une grammaire intuitive de sensibilisation, des effets de glissement liés à la visualisation des analogies et différences que nous qualifions de « glissements morpho-syntaxiques ». Par exemple, nous extrayons du protocole de Marie José : « il y a un « s » ; viens me montrer »., de celui de Brigitte : « parce qu’il y a t.e.n. ». Et plus explicitement apparaît ce glissement conceptuel de type morpho-syntaxique dans le corpus de Didier avec : « effectivement il y a quelque chose qui revient dans la phrase : le e, le n et le t. E.N.T., E.N.T., E.N.T., E.N.T., E.N.T. » 7. Le glissement syntaxique : Il institue la connaissance formelle grammaticale. Il est illustré par les solutions des élèves dans les protocoles de Fabienne (« Attribut, ça veut dire que les girafes sont, c'est le verbe être. Comme être, c'est un verbe d'état. Eh ben, euh, celui qui... euh, le mot qui est après être... et ben, ça va être après être... ») Ou d’Annabelle (« Parce que là, c’est au féminin. Et livre, c’est au masculin. Il faut dire « le livre ». Il faut que ce soit au masculin. ») Les institutionnalisations © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Cycle 3 et progressivité d’acquisitions
 Au cycle 3, l’élève observe, manipule, classe et retient des régularités, il déduit des règles simples de fonctionnement de la langue qui seront consolidées et stabilisées en 6e.  Au cours moyen, les élèves commencent à devenir aptes à la conceptualisation et à la généralisation, en les conduisant à une réflexion sur le fonctionnement de la langue, en les introduisant à une conscience plus claire des faits de langue, à une première formalisation…  l’observation de phrases permet d’organiser les phénomènes linguistiques, de dégager des régularités, de formuler des règles: on renforce leur capacité à mettre en mots leur pensée et leur sensibilité…  les activités grammaticales visent l’acquisition de notions et le développement d’une attitude intellectuelle de questionnement, de mise en pratique des savoirs acquis, de transfert dans des situations nouvelles (où la réussite du transfert montre une compréhension)  les leçons permettent de constituer un corpus d’observations, de formuler des régularités, de structurer les acquisitions pour les mémoriser, de « jouer » avec la langue…  les phrases atypiques qui sont des phrases « problématiques » (du point de vue de la logique grammaticale) permettent de sensibiliser les élèves à la compréhension de structures syntaxiques peu familières et, du coup, à consolider la connaissance des structures syntaxiques de phrases typiques.  enfin, à l’école élémentaire, l’élève travaille prioritairement la grammaire de phrase et commence à s’initier à quelques phénomènes de la grammaire de texte. Cycle 3 et progressivité d’acquisitions © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

D’après recherches personnelles , une recherche doctorale sur « comment enseigne-t-on la grammaire ? », intitulée « La médiation grammaticale en école élémentaire » (Eléments de compréhension de l’activité enseignante), voici quelques commentaires, quelques esquisses de réponses, quelques formalisations… suite à un questionnement posé pendant une pratique personnelle de l’enseignement de la grammaire… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

SCC organisateurs de la médiation grammaticale

Règles scolaires institutionnelles
Phrases modèles Episodes de glissement conceptuel Site scolaire Configuration de la classe Stratégie d’enseignement du maître Structures de la phrase, patterns linguistiques; manipulations, opérations de transformation & segmentation Formats épi/méta langagiers Registre Pragmatique, dimension sémantique Pragmatique, dimension syntaxique Règles scolaires institutionnelles Rituels de classe Programmes scolaires Rapport de l’élève au savoir Variabilité de la ZDP durant l’année scolaire Cognition des élèves, selon le niveau CE/CM, capacités et difficultés Choix didactiques sur la phrase modèle, choix de la tâche scolaire… Options pédagogiques pour la classe Culture syntaxique Propre vécu scolaire Finalités, conceptions PARTIE ADAPTATION / INSTABLE PARTIE INVARIANCE / STABLE Structure conceptuelle de la situation d’apprentissage grammatical retravaillée… en 2014 © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les glissements conceptuels

Le mouvement d’apprentissage grammatical

Préconisations de méthodes
Questionnement en groupe sur vos conceptions grammaticales, discussions, échanges sur les représentations de collègues, puis exposé de recueil de conceptions et avis d’auteurs… Attention, ce n’est pas un contrôle, c’est aussi un moment de clarification personnelle et d’échanges collectifs!! Préconisations de méthodes © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Préconisations globales
Manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies...) consistant en opérations de déplacement, remplacement, expansion ou réduction, pour opérer des comparaisons, des classements, afin de dégager de façon précise des ressemblances et des différences, repérer des régularités et déduire/expliciter des règles… Faire « jouer » la langue pour en révéler/déduire ses règles de fonctionnement : jeux avec la langue, jeux oraux et écrits… Profiter de l’apprentissage des langues étrangères pour des éclairages nouveaux sur l’analyse menée sur la langue française (par ex.: rechercher comment les langues étrangères enseignées procèdent avec les marques du pluriel, repérer celles qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc.). Se préoccuper des réinvestissements grammaticaux en production d’écrits, lier séquence d’étude de la langue et production d’écrit selon une programmation par objectifs conjoints (étudier le pluriel en grammaire pour le réinvestir immédiatement dans des productions d’écrits obligeant à manipuler le pluriel) ou par projet d’écriture nécessitant des éclairages particuliers… Pas de métalangage spécialisé inutilement compliqué, par exemple le terme de « polysémie » ou « champs lexicaux ». Plus de préconisations actualisées sur le site Eduscol… Le programme officiel présente quelques méthodes didactiques pour étayer ses principes : « La manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies...) consistant en opérations de déplacement, remplacement, expansion ou réduction, conduit à opérer des comparaisons, des classements, à dégager de façon précise des ressemblances et des différences, à repérer des régularités et à expliciter des règles. C’est en faisant ainsi jouer la langue, par exemple sur les différentes expansions du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du nom), qu’on en fait saisir le sens et qu’on développe l’agilité de l’élève en situation d’écriture et de lecture. L’apprentissage des langues étrangères peut conduire à des comparaisons qui donnent des éclairages nouveaux à l’analyse menée sur la langue française : on peut ainsi rechercher comment les langues étrangères enseignées procèdent pour exprimer le nombre, pour repérer les marques de pluriel qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc ». Les programmes se préoccupent des réinvestissements grammaticaux en production d’écrits ; ils indiquent enfin que cet enseignement ne nécessite pas de métalangage spécialisé inutilement compliqué, en prenant pour exemple le terme de « polysémie » ou « champs lexicaux ». Préconisations globales © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Jeux de grammaire avec l’oulipo…
Il s’agit de « faire bouger les phrases et les mots » de manière à faire bouger ce qui les caractérise, leurs attributs conceptuels étant ainsi mis en valeur grâce à des contraintes apportées sur la formation des phrases et des mots, d’après le projet de l’OULIPO. L'enseignant annonce aux élèves qu'ils vont découvrir une nouvelles façon d'écrire des textes. Elle se situe entre le texte narratif et la poésie. Cette manière d'écrire est appelée OULIPO (ouvroir de littérature potentielle). Ce mouvement littéraire et poétique cherche à inventer une nouvelle littérature, qui n'existe pas encore, et qui est donc potentielle, de nouvelles formes d’énonciation des choses. Cette écriture est fondée sur un système de contraintes. Les contraintes les plus connues sont : - le tautogramme: tous les mots du texte commencent par la même lettre. - le lipogramme: on élimine volontairement une ou plusieurs lettres de l'alphabet. - la contrainte du prisonnier: on n'utilise que des lettres qui ne dépassent pas les lignes du haut et du bas. - le S+7: on remplace chaque nom (substantif) d'un texte par le 7ème qui le suit dans le dictionnaire. - le mot- valise: on crée un nouveau mot en collant deux mots ayant une syllabe commune. - l'exercice de style: on raconte la même histoire de plusieurs façons différentes (exercices de styles, Queneau). La finalité est de conduire les élèves à finalement « jouer avec la langue », pour en découvrir des règles de fonctionnement (des règles grammaticales; morphosyntaxiques, syntaxiques et lexicales) suite à quelques analyses spontanées ou guidées par la suite. C’est un enseignement fondé sur l’induction et les essais erreurs, qui fait appel à de la réflexion et de la catégorisation. Pas de grammaire sans règles, ni de jeux sans règles. Pas d’analyse de la langue rendue possible sans le jeu comme porte d’entrée pour saisir les règles… Jeux de grammaire avec l’oulipo… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Atelier de négociation graphique
La démarche à adopter consiste pour l’enseignant à dicter un texte court, choisi préalablement, puis il constitue des groupes de deux ou trois élèves. Dans chaque groupe, les élèves discutent et négocient sur les textes qu’ils ont écrits et… se mettent d’accord sur un seul texte de dictée à remettre à l’enseignant. L’enseignant procède à la correction phrase par phrase et vise à faire réfléchir les élèves et les faire reformuler. A l’issue de cette correction, chaque groupe reprend son texte, il revoit ce qui ne convient pas. La démarche adoptée présente deux fonctionnements possibles. L’enseignant constitue des groupes d’élèves homogènes ou hétérogènes. Il dicte quelques phrases à l’ensemble de la classe qui les écrit sur la partie gauche de leur feuille. Deux autres fonctionnements peuvent être envisagés comme variantes pédagogiques : ou bien l’on part d’une écriture individuelle qui aboutira à l’écriture d’un seul texte par groupe (production collective comme produit soumis à validation) ; ou bien, l’on part des différentes productions individuelles des élèves du groupe, (production individuelle comme produit soumis et concertation collective immédiate)… Puis, l’enseignant affiche les productions de chaque groupe. Il suscite alors confrontations et discussions sur les graphies différentes. L’enseignant centre la discussion sur des points qui posent problème ou sur des points que les élèves choisissent et expriment à leurs camarades. Il conduit les élèves à expliquer leurs choix (les faits de langue) par des règles grammaticales. La correction des erreurs provoque chez les élèves un retour sur ce qu’ils ont fait (les erreurs commises) ; ce fonctionnement les oblige à réfléchir et permet à l’enseignant de mesurer ce dont ils sont capables. Atelier de négociation graphique © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Déroulement exemplaire de séance de négociation orthographique :
Phase 1 : Consigne  L’objectif de la séance est annoncé aux élèves. On sait que bien orthographier, c’est difficile. Le maître dictera une phrase. Ensemble, les élèves discuteront, échangeront afin de retrouver la bonne graphie d’un mot choisi par le maître. Consigne : « On sait que bien orthographier c ’est difficile. Je vais vous dicter une phrase. Une fois ce travail fait, nous retrouverons ensemble la graphie d’un des mots de cette phrase. » Phase 2 : Dictée de la phrase  « Vous souvenez-vous que la pantoufle de Cendrillon était de vair ? » Phase 3 : L’inventaire  Inventaire des difficultés orthographiques rencontrées par les élèves. Le maître demande aux élèves de dire leurs difficultés. Il inscrit ces difficultés sur le tableau. Il dit que les bonnes graphies seront données ultérieurement. Phase 4 : Le choix  Le maître dit qu’il choisit de réfléchir sur l’orthographe de [VER]. Il écrit au tableau les différentes graphies proposées (tour de tables, les élèves épellent). Phase 5 : Justification écrite  Les élèves choisissent la graphie du tableau qui leur semble être la bonne, copient le mot et justifient leur choix par écrit (argumentation, travail en binôme). Phase 6 : Débat (confrontation, échange oral, argumentation)  Quelques élèves lisent oralement leurs productions écrites à partir desquelles tous échangent. Le maître inscrit au tableau les arguments. Phase 7 : L’argumentation  Justification écrite (travail individuel ou en binôme) Après le débat, les élèves rectifient ou non la graphie du mot et écrivent les arguments les plus pertinents qui leur ont permis de choisir. Phase 8 : Le second débat  à partir des nouveaux choix de graphies les élèves échangent. Phase 9 : La validation, la solution  Le maître fournit la bonne graphie. Pour cela, il recopie au tableau la phrase. Phase 10 : Les échanges  Échange verbal collectif Retour sur les arguments. Sélection collective des arguments justifiant la bonne graphie. Phase 11 : la conclusion de la séance Vérification des hypothèses et recherches dans le dictionnaire… © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale, la place de la dictée qui a longtemps été prédominante mérite d’être reconsidérée. Sans être l’unique moyen d’évaluation, ni toujours le plus probant, elle permet l’évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale qu’en orthographe grammaticale, mais, selon la manière dont elle est pratiquée, elle peut aussi devenir une intéressante situation d’apprentissage. Elle représente en effet un intermédiaire pertinent entre la situation d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour des jeunes élèves qui n’ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises. Nous avons traditionnellement : la dictée préparée ou la dictée de contrôle. Nous proposons d’autres formes de dictées conçues comme de vraies situation d’apprentissage (où l’erreur est problématisée de sorte d’être comprise et non plus reproduite). Nous avons pêle-mêle : la phrase « dictée de la phrase problématique du jour » (activité ritualisée), la « dictée négociée » (voir précédemment), la « dictée caviardée », la « dictée « photo », « la dictée abrégée », « la dictée à choix multiples » (utile pour la mémorisation) ou encore la « dictée randonnée sur la semaine »… Dictée renouvelée © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Présentation générale : En linguistique, un mot est une unité sémantique du langage. Certains d’entre eux sont plus particuliers, aussi, on s’intéresse davantage à leur forme, sans pour autant bien sûr occulter leur sens. Nous avons le mot composé ; mot-valise (ou mot-portemanteau) qui est un nouveau mot formé de la fusion de deux autres mots ; le mot outil ou mot grammatical est une catégorie de mot, dont le rôle syntaxique est plus important que le rôle sémantique. ; le mot clé - un terme caractéristique d’un thème ; le mot vide qui est un mot tellement commun qu’il est inutile de l’indexer ou de l’utiliser dans une recherche. Ces mots particuliers nous facilitent parfois la compréhension ou la mémorisation des mots communs peu utilisés ou usuels. Les mots s’apprennent et s’oublient selon leur régularité d’utilisation. De même, ils ne seront signifiants que dans un contexte d’utilisation et de signification. Dispositif pédagogique : À partir de ce constat, il est possible d’organiser avec les élèves une collection des mots nouveaux rencontrés au fil des leçons, en toutes disciplines. Ils seront écrits sur une affiche dédiée au fur et à mesure et réutilisés en fin de journée à l’oral (éventuellement à l’écrit) dans le même contexte et transposés dans un contexte différent (3 mots peuvent suffire/jour), pas plus de 7 minutes au collège, 15 minutes en CM2. Cette réutilisation pourra devenir une forme de rituel de classe, réclamé par les élèves. On peut parler du scripteur des mots (comme on a le gardien du temps) en élémentaire afin de valoriser l’idée même du lexique. Il est enfin suggéré un travail sur la discrimination des mots selon leur forme (outre leur sens observé avec la corolle lexicale). Enfin, un travail sur les origines des mots est souhaitable, parce qu’en bien des cas, c’est une étude très mobilisatrice qui excite la curiosité des jeunes élèves pour peu qu’ils prennent part aux recherches documentaires effectuées pour déterminer l’étymologie exacte des mots rencontrés... Le trésor des mots © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

La corolle lexicale est né de la nécessité d’ordonner l’exploration autour d’un mot : qu’il s’agisse d’un travail de vocabulaire visant à enrichir, préciser, structurer ou d’une recherche de matériaux pour la création poétique. Elle renvoie au principe de la « mind map » C’est un excellent outil qui sert l’écriture proprement dite du texte. Menées à travers des travaux de groupes ou sur le mode collectif oral, cette activité débouche sur une récapitulation et une synthèse qui est visuelle (la marguerite). La recherche doit être ouverte : les élèves ne vont pas classer des mots, mais rechercher des critères pour effectuer des regroupements de mots apparus lors de « brainstorming » par petits groupes. Cet outil de référence peut être collectif (affiche) et/ou individuel (fiche). Il est disponible pour chacun tout au long du projet de production écrite, car il doit fonctionner comme une aide à l’écriture. Les élèves doivent s’en servir comme d’une « banque de mots » dans laquelle ils peuvent puiser au moment de l’élaboration du texte. On pourra ainsi disposer du corpus utile selon le type de texte auquel on a affaire : les verbes utilisés en cuisine, les adjectifs descriptifs adaptés au portrait, toutes les manières d’introduire un avis, un jugement. Les recherches étant faites pour un réemploi immédiat et explicite, la situation de projet tend à rendre le vocabulaire « actif » et opérationnel. Cette corolle sert donc en bien des cas à découvrir les fonctionnements du vocabulaire, constituer un matériau en vue de la création poétique ou production de textes, à fournir des occasions de jeux de création verbale… La corolle lexicale © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Des dispositifs d’écriture suggérés
On peut reprendre la définition qu’en donne Claudine Garcia-Debanc : Un projet d’écriture c’est la décision commune au groupe classe de mener à bien une production. Le groupe étant engagé, il faut définir le contrat de travail et se lancer dans la production proprement dite. La phase d’écriture permet aux enfants de réinvestir des acquis antérieurs et les place aussi face à des problèmes à résoudre qui les conduiront, avec l’intervention du maître, à de nouvelles acquisitions. → rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre d’un projet d’écriture en prenant appui sur des outils de la classe peu à peu constitués ; → réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision et de corrections élaborées en classe : supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes. Cette étape peut se faire de façon individuelle, à deux, en groupe classe, en ateliers dirigés ; dans les aides personnalisées ….Le but : proposer des textes aboutis. → mettre en pages et organiser un document écrit en respectant les conventions (affiche, journal d’école, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la toile…) : ce travail peut se réaliser individuellement, en ateliers, cela peut être le projet de certains élèves de la classe... Des activités, par exemple : Le trésor des mots, Le catalogue des slogans, Motordu pour apprendre des mots à l’endroit, Les imagiers pour écrire, Le cahier-dictionnaire ou les écrits de définitions de mots, Le bureau typographique pour enrichir le vocabulaire, l’archéologie ou découverte des expressions idiomatiques, Projets d’écriture et réinvestissements grammaticaux (le projet « polar », les projets poétiques…), Dictionnaire numérique définitionnel de notions scientifiques , le journal des apprentissages, Le petit carnet de lecture Les situations oulipienne d’écriture avec des contraintes… Etc. On peut aussi travailler l’acquisition du vocabulaire de façon décrochée. C’est une activité majeure d’apprentissage de la langue où l’on peut faire appel à l’étymologie des mots, aux morphologies lexicales, aux champs lexicaux ou aux comparaisons avec d’autres langues étrangères (LVE étudiées en classe). Des dispositifs d’écriture suggérés © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Les situations d’écriture oulipienne
Permuter les mots d’une citation, Laisser libre cours à l’imaginaire Inter changer les adjectifs, les noms, les verbes, Conserver une cohérence textuelle, même si l’étrange… est là. Jeux de mot L’anagramme Reconstituer un mot à partir de l'ensemble des lettres d'un autre mot (exemple : nacre, ancre). Métagramme Transformer un mot en changeant une lettre pour former un mot nouveau (exemple : souche, louche,…) Logogriphe Trouver un mot dont les lettres combinées forment d’autres mots (exemple : parc, carpe,…) Jeux d'écriture axés sur l'utilisation, la censure ou l'ordre des lettres dans un texte. Le tautogramme Tous les mots d’un texte commencent par la même lettre. Le Palindrome Texte dont l’ordre des lettres reste le même, qu’on le lise de gauche à droite ou inversement. Le Lipogramme Ecrire un texte en s'interdisant d'utiliser une lettre donnée. Jeux d'écriture axés sur la censure d'un mot dans un texte. La liponymie Même démarche que pour le lipogramme mais avec l’interdiction d’employer un mot. Jeux axés sur la réécriture d'un texte. Exercices de style de Raymond Queneau Il s’agit d’écrire plusieurs fois la même histoire en s’imposant des contraintes stylistiques différentes et en adaptant des points de vue variés. Jeux d'écriture utilisant le dictionnaire. Méthode S + 7 Chaque mot d'un texte est remplacé par le 7e mot dans le dictionnaire. Ils doivent cependant avoir la même classe grammaticale. Littérature définitionnelle Substituer à chaque mot d’un texte sa définition trouvée dans un dictionnaire. Les situations d’écriture oulipienne © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

DADD démarche active de découverte en grammaire
« La démarche active de découverte en grammaire cherche à faire comprendre les grandes régularités du fonctionnement de la langue. Elle fait appel aux capacités d’observation, d'expérimentation, de raisonnement et d’argumentation des élèves. Souvent associée à une démarche inductive, elle ne s’y réduit pas, car elle fait aussi appel au raisonnement déductif. » « Pour le non-francophone, apprendre la grammaire du français, c’est d’abord se servir de cette langue en classe et apprendre à l’observer en la comparant à la sienne. Aussi, cette démarche le stimule, car son jugement est constamment sollicité, et il est sans cesse appelé à communiquer oralement dans la classe, tout en pouvant compter sur des rétroactions du maître. » Pour un nouvel enseignement de la grammaire, CHARTRAND, Suzanne-G et Autres, 2e édition, Montréal, Logiques (Éditions), 1996, 417 pages. DADD démarche active de découverte en grammaire © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

1- Observation de l’énoncé, du phénomène 2- Manipulation des énoncés et formulation d’hypothèses 3- Vérification des hypothèses 4- Formulation de lois, de régularités ou de règles et établissement des façons de procéder 5- Phase d’exercice 6- Réinvestissement contrôlé Les 6 étapes de la DADD © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Grammaire en pays créolophone
Appel à une Didactique adaptée, de la didactique générale du français en France, du fait du bain langagier maternel créole : faire parler même en créole les petits enfants… Prise en considération de la langue créole dès l’école maternelle : contes en créole, classe bilingue (créole, français), spectacles et chansons en créole… Utilisation du créole comme passerelle pour apprendre le français : jeux d’analogies et différences Apprentissage de la langue et des règles d’usage et des règles grammaticales du créole et du français Travaux de traduction orale et écrite créole  français Utilisation des aspects phonétiques du créole pour apprendre les autres LVE (par exemple pour l’anglais) Etude de la grammaire comparée : créole/français/anglais …/… Grammaire en pays créolophone © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Conseils pour conclure
Un canevas général d’une séquence de grammaire très structuré (favorisant l’induction), qui part de ce que savent déjà les élèves (activités épi à métalinguistique), Des paliers de difficultés grammaticales observés, avec des progressions types, des remédiations didactiques pensées, un échantillon de procédures éprouvées Un apprentissage progressif… avec de nécessaires retours réguliers sur les notions essentielles… car le travail réflexif sur la langue ne peut être organisé linéairement. Il suppose des retours réguliers sur les grandes notions au programme, des retours qui permettent une appropriation progressive de l’intelligence de la langue, du génie de la langue… On ne peut programmer séparément, indépendamment, successivement une progression par exemple sur le verbe et le sujet, le nom, puisque les deux sont appelés dans l’étude de la relation fonctionnelle sujet/verbe : effet d’apprentissage en spirale, aspects fonctionnels et réflexifs à privilégier… Un travail régulier et progressif sur la scolarité sur: l’accord sujet/verbe; les marques du pluriel sur le nom et le verbe; l’identification du verbe et du sujet. L’émergence des règles est progressive. On passe ainsi, peu à peu, pour les accords qui s’entendent, de l’observation à une conceptualisation et à la constitution des règles. Prendre garde à ne pas cloisonner grammaire, conjugaison et orthographe: mieux vaut travailler longuement la relation sujet/verbe Pour construire une programmation, se poser les questions suivantes: quelle est la rentabilité de la notion étudiée en termes de maîtrise de l’orthographe en production d’écrits? quelle réflexivité sur la langue souhaite-t-on? que savent déjà les élèves de cette notion? Conseils pour conclure © Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

Le mouvement d’apprentissage grammatical

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