Atelier 2 Alexandra Liski. Pourquoi monter des projets pédagogiques? Mettre en avant l’approche actionnelle où la tâche finale tient une place essentielle,

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1 Atelier 2 Alexandra Liski

2 Pourquoi monter des projets pédagogiques? Mettre en avant l’approche actionnelle où la tâche finale tient une place essentielle, fondée sur la motivation et l’enthousiasme des apprenants pour qui la réalisation concrète tient une place essentielle. Fonction pédagogique, sociabilisante, créative

3 L’approche actionnelle Le CECR place l’enseignement/apprentissage dans une perspective de type actionnel. L’utilisateur de la langue est considéré comme un acteur social qui va agir dans les grands domaines de la vie sociale. Dans chacun de ces secteurs il sera confronté à différents contextes et ces contextes détermineront un certain nombre de situations. De ces situations découleront des tâches. Ces tâches pourront être langagières ou non- langagières et mettront en œuvre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

4 DOMAINES (personnel, éducationnel, professionnel, public) CONTEXTES SITUATIONS TÂCHES (langagières / non langagières) savoirs savoir-faire savoir-être Apprenant – utilisateur ACTEUR SOCIAL

5 Définition de la tâche par le CECR : «Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien suivant cette définition de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. »

6 Exemple d’approche actionnelle dans la vie personnelle : CONTEXTE : Assister à un mariage SITUATIONS : répondre à une invitation, faire un cadeau, s’habiller TÂCHES : rédiger un mot d’acceptation, téléphoner pour remercier Langagières : féliciter les mariés Non langagières : se repérer sur un plan de table  Savoirs : connaissance des rites du mariage, du milieu social  Savoir-faire : faire un discours  Savoir-être : embrassade

7 Définir des objectifs avant la préparation du projet Définir le domaine et le(les) contexte (s) Qui sont les acteurs et quels sont leurs rôles? Prise en compte du niveau de langue des étudiants et de leur nombre (prendre comme point de départ les acquis des étudiants et fixer un point d’arrivée) Estimer le degré d’investissement des étudiants

8 La préparation du projet Utiliser les descripteurs du CECRL pour fixer les objectifs linguistiques, socioculturels, de production et de compréhension Projets à court terme/long terme (volume horaire consacré au projet – date de fin) : préparation d’un repas, films, court-métrages, roman-photos, pièces de théâtre, expositions, site Internet, blogs, écriture de nouvelles, découverte d’un musée, légende théâtralisée, livre de cuisine numérique….. Moyens mis à disposition/ressources/matériel Répartition des tâches

9 Outils de référence pour définir les objectifs langagiers du projet http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_a1.pdf http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_a2.pdf http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_b1.pdf http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_b2.pdf http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_c1.pdf http://piaf.ciep.fr/_DELF_DALF/Documents/descripteurs_c2.pdf « Référentiel de programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du CECR », Clé International

10 La notion de progression Prise en compte des étapes par lesquelles on passe pour affiner la progression (prise en compte des progrès réels des étudiants) Ne pas anticiper (on ne peut pas planifier le présent en semaine 1 et le passé composé en semaine 2) Etre capable de modifier le plan prévu Différents types de progression (progression collective, progression individuelle : être capable d’individualiser la formation )

11 La réalisation du projet Documents authentiques L’intégration des outils du web 2.0 par la scénarisation pédagogique Jeux Récolte des travaux Présentation finale Rôle de l’enseignant : favoriser la communication, encourager, gérer l’avancée du projet et le modifier si nécessaire

12 L’évaluation du projet Évaluation individuelle Évaluation du groupe Evaluation de la présentation finale Evaluation diagnostique, formative et sommative Séances de débriefing Carnet de bord

13 Les contraintes Problèmes de travail en équipe Equilibre entre interventionnisme et non- interventionnisme Apprenants peu habitués au travail collaboratif Distinction entre les objectifs individuels des apprenants et le but général du projet collectif

14 Elaborer un scénario intégrant la pédagogie de projet Définir le contexte, les objectifs en production orale/écrite, compréhension orale/écrite, linguistiques et socioculturels (cf. poly) Exemple d’un projet monté avec un groupe du DéFLE de l’université de Metz (cf. polys : projet pédagogique prévisionnel / réalisé) Tâche finale : http://metzculture.wix.com/deflehttp://metzculture.wix.com/defle

15 Public enfant : utilisation de la littérature jeunesse Comme l’explique E.Canut, la narration d'histoires connues de l'enfant peut être un support efficace de verbalisations élaborées. En particulier, les situations de narration à partir de livres illustrés favorisent l'appropriation d'un langage élaboré, décontextualisé, proche de l'écrit et de plus en plus autonome. Le livre illustré, comme support au dialogue, est intéressant d'un point de vue cognitif et langagier, selon E.Canut car : « Il permet de construire un vécu commun avec les enfants.» « Il permet, avec les enfants peu intelligibles ou parlant peu, de mieux deviner ce qu'ils disent ou veulent dire.» « Le texte lu par l'adulte peut constituer un apport langagier du point de vue du lexique et de la syntaxe (apport de variantes énonciatives écrites, explicites, décontextualisées, indépendantes de la situation énonciative immédiate).» « L'adulte peut s'appuyer sur le texte du livre pour proposer des verbalisations complètes et structurées.» « Le texte peut aussi, dans les meilleurs cas (c'est-à-dire s'il est un vrai récit que l'on peut lire intégralement), donner à l'enfant l'expérience d'un texte écrit structuré (développement d'une intuition du fonctionnement d'un texte écrit). » Cf. projet pédagogique « Je deviens conteur »

16 Sitographie et bibliographie théoriques indicatives ANDRE Petitjean, Revue pratique « Classe, projet, équipe : enseigner autrement », n° 31, octobre 1981, pp. 33-69.1981 HALTÉ Jean-François, Pratiques, n°36, « Travailler en projet », décembre 1982  « Travailler en projet : écrire un roman historique en 5 ème », Pratiques, 36, 38-77  « Apprendre autrement à l’école », Pratiques, 36, 5-23. Pour un nouvel enseignement du français, (co-dir. avec A. Petitjean), Bruxelles, Gembloux, De Boeck-Duculot. CHAROLLES Michel, « L ’enquête d’opinion. Présentation et conditions d’élaboration d’une série de guides méthodologiques pour la pratique du travail autonome et du travail en projet ». http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/t echniques/5180/5180-186-p46.pdf http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/t echniques/5180/5180-186-p46.pdf http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art10.pdf https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2012-1-page-77.htm http://www.pratiques-cresef.com/cres7004.htm#OL1 [revue en ligne] : CANUT E. L'apprentissage du langage oral à l'école maternelle : rôle, modalités et enjeux des interactions langagières entre adulte et enfant. [en ligne]. [réf. du 21/03/2007]. Disponible sur : http://www.ac- nancy-metz.fr/casnav/crd/crd_conf_canut.htm

17 Sitographie indicative d’exemples de projets pédagogiques http://insuf-fle.hautetfort.com/media/01/00/1688609491.pdf http://www.francparler-oif.org/images/stories/parcours/projets.htm http://tenseignes-tu.com/mes-cours-mes-projets/exemple-projet/