1 Denis Fougère (CNRS, OSC et LIEPP/Sciences Po) L'investissement social : quelle stratégie pour la France ? Lille, 31 mai

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1 1 Denis Fougère (CNRS, OSC et LIEPP/Sciences Po) L'investissement social : quelle stratégie pour la France ? Lille, 31 mai 2016 1

2 2 En France, le débat a jusqu’alors principalement porté sur les besoins en matière d’accueil de la petite enfance: – développement de l’offre d’accueil, collectif ou individuel, – coûts et investissements, – disparités territoriales et inégalités d’accès, etc. Mais très peu d’études sur les effets des différents modes d’accueil des jeunes enfants sur leur développement ultérieur (cognitif et non-cognitif) Alors que cette question a pris de l’importance dans de nombreux pays Un bref survol des résultats d’études réalisées par les chercheurs en sciences sociales (économie, sociologie, sciences de l’éducation, etc.) au niveau international

3 Ecarts moyens de résultats aux tests à l’entrée en CP (Source: Panel DEPP 1997, Ministère de l'éducation nationale)  Enfants d’ouvriers, d’employés ou de chômeurs versus enfants de milieux sociaux plus favorisés (professions intermédiaires et supérieures): Calcul : 0,38 écart-type Lecture : 0,52 écart-type  Ecart-type normalisé à l’unité pour raison de comparabilité 3

4 Les programmes d’éducation préscolaire (early childhood education programs, preschool programs) Ces programmes (modalités d’accueil) sont divers, variables selon les pays et les époques Le terme « éducation » doit être ici compris au sens large : épanouissement, développement des apprentissages et des capacités socio-émotionnelles Objectif assigné : que l’enfant soit prêt à apprendre, lorsqu’il ou elle entre à l’école primaire (school readiness, ready to learn) Cela passe par plusieurs apprentissages: se socialiser, développer la confiance en soin, la curiosité, l’autonomie, etc. 4

5 Ces programmes profitent surtout aux enfants de milieux défavorisés Leurs effets bénéfiques semblent ne pas perdurer au-delà des premières années du cycle primaire Certains programmes plus ambitieux (mais plus coûteux en termes de moyens) semblent avoir des effets à plus long terme Pas encore de consensus sur les méthodes et pratiques permettant de faire progresser les capacités cognitives et socio-émotionnelles des jeunes enfants 5

6 6 Aux Etats-Unis, plusieurs expérimentations randomisées : the Early Training Project, the Carolina Abcedarian Project, the Perry Preschool Project, the Milwaukee Project, the Infant Health and Development Project En général suivi des enfants au moins jusqu’au 1er cycle du secondaire L’expérience la plus souvent analysée : le Perry Preschool Project, conduit entre 1962 et 1967 auprès d’enfants de 3 et 4 ans, issus de la communauté afro-américaine et vivant dans des familles défavorisées 2h30 de programmes éducatifs chaque matin, 5 jours par semaine, 8 mois par an, enseignants certifiés (1 enseignant pour 6 enfants) Chaque semaine, une rencontre entre l’enseignant et les parents à leur domicile pour faire le point sur les progrès et difficultés de l’enfant (1h30) Principal intérêt du Perry Preschool Project : très long suivi 6

7 7 Amélioration des résultats scolaires et de l’employabilité: une année de plus d’études (11,9 vs. 11 années), une obtention plus fréquente du diplôme de fins d’études secondaires (65% vs 45%), un salaire médian plus élevé de 42% à 40 ans Résultats similaires avec le Carolina Abcedarian Project (programme préscolaire très intensif): meilleurs résultats et moindre redoublement dans le secondaire, taux de poursuite plus élevé vers le supérieur Résultats moins nets avec des programmes moins intensifs (tels que le Early Training Project) Ces programmes mettent l’accent sur le développement des capacités non cognitives dès le plus jeune âge : susciter la curiosité, réduire l’anxiété, favoriser les échanges, apprendre à se concentrer, savoir exprimer ses attentes, etc. Effets des aptitudes non-cognitives sur les compétences cognitives (travaux de James Heckman, Université de Chicago) 7

8 8 Source: Heckman, Stixrud and Urzua, Journal of Labor Economics, 2006

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10 10 Autre programme important : le Head Start Program Programme à grande échelle, non expérimental, mis en place progressivement à partir de 1965 (alors école d’été de 8 semaines) Destiné aux enfants des familles défavorisées, disposant d’un faible revenu Programme concernant 1 million d’enfants en 2011 Accueil à temps partiel, 34 semaines par an, enseignants non certifiés, 1 enseignant pour 10 enfants (moins intensif que le Perry School Program) Conclusions des études: – Effets significatifs pour les enfants entrés dans le programme dès 3 ans – Effets moins prononcés pour ceux ayant intégré le programme à 4 ans – Effets non persistants au-delà des premières années du cycle élémentaire 10

11 11 Source: Duncan et Magnuson, Journal of Economic Perspectives, 2013

12 12 Pays-Bas : selon Leuven, Lindahl, Oosterbeek et Webbink (2010), un accès plus rapide à l’école maternelle (possible à partir du 4ème anniversaire) améliore les capacités cognitives des enfants des familles défavorisées Allemagne: Selon Felfe et Lalive (2014), la fréquentation des structures d’accueil collectives améliore les capacités non- cognitives mais aussi cognitives à l’entrée en CP, et profitent principalement aux enfants dont les parents sont peu éduqués ou immigrés 12

13 13 Danemark: Datta Gupta et Simonsen (2007) trouvent que l’accueil des très jeunes enfants dans les structures d’accueil collectif (crèches, écoles, etc.) a des effets positifs sur leurs capacités non-cognitives à 7 ans Royaume-Uni: Apps, Mendolia et Walker (2012) trouvent que l’accueil préscolaire des très jeunes enfants (dans des nursery schools) a des effets positifs sur leurs résultats scolaires au collège (entre 11 et 16 ans) Norvège : résultats confirmés par Havnes et Mogstad (2010) selon qui les effets à long terme (au-delà même du collège) seraient très significatifs

14 14 Une lacune : pas encore d’étude sur les effets comparés des différents modes d’accueil (individuel ou collectif) Deux études sur la scolarisation précoce (dès l’âge de deux ans) réalisées à l’aide d’un panel d’élèves de la DEPP La scolarisation précoce : une spécificité française – Consacrée par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989: « L’accueil des enfants de deux ans est étendu en priorité dans les écoles [maternelles] situées dans un environnement social défavorisé » Dans les années 1990, le taux d’enfants de deux ans scolarisés est très haut et se maintient autour de 35% Depuis 2000, il a baissé pour atteindre 11,7% en 2014 Parallèlement à l’augmentation de l’offre par les autres modes d’accueil « formels »

15 15 S’appuyant sur une étude de de la DEPP (Caille et Rosenwald, 2006), un rapport d’information du Sénat concluait en 2008 que la scolarisation a deux ans a « un bénéfice scolaire peu durable »: – « Des acquis qui s’estompent au cours de la scolarité élémentaire » – « Mais un risque de redoublement atténué » : 86% des élèves scolarisés à 2 ans sont parvenus à l’heure en 6 ème, contre 82% pour ceux scolarisés à 3 ans Conclusions partiellement confirmées par une seconde étude (Filatriau, Fougère et Tô, 2012) Préconisation du rapport du Sénat de 2008: – « Promouvoir de nouvelles structures d’accueil éducatif pour les jeunes enfants âgés de deux ans et plus », « à mi-chemin entre la crèche et l’école »

16 16 Les structures collectives d’accueil de la petite enfance employant des personnels qualifiés favorisent le développement des capacités cognitives et non-cognitives des enfants au moins jusqu’aux premières années du cycle élémentaire La scolarisation précoce aurait eu les mêmes effets en France (mais pas de mise en évidence des effets sur les enfants des milieux les moins favorisés, en raison de la faiblesse des échantillons) Nécessité d’évaluer les différents modes d’accueil Quelles préconisations ? – Poursuivre l’effort budgétaire consacré à l’accueil de la petite enfance, notamment en direction des familles à faibles revenus – Aider à la professionnalisation des personnes et personnels en charge de la garde et de l’accueil des jeunes enfants (développer les formations initiales) – Favoriser les échanges entre parents et personnels en charge de l’accueil

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