Construire une progression pédagogique André Tricot Laboratoire Travail & Cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2.

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1 Construire une progression pédagogique André Tricot Laboratoire Travail & Cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2 Objectif Maîtriser une démarche rationnelle de conception d’un enseignement, pour qu’un module soit le plus efficace : qu’il conduise les étudiants à apprendre ce qu’ils sont censés apprendre

3 Déroulement Vos questions, interrogations, problèmes Une démarche fondée sur l’auto- questionnement (check-list) Dix conseils

4 En résumé 1. Définir d’abord le but d’apprentissage Dont la raison d’être soit claire et explicite (un but motivant) Atteignable Ce qui implique un contenu clairement analysé et structuré Et une définition du type de connaissance visée 2.Une progression pour aller du point de départ au but Importance d’espacer les apprentissages dans le temps Importance de rapprocher dans le temps ce qui est articulé 3.Des tâches Pour que les étudiants apprennent les connaissances, i.e. qui mettent en œuvre les processus d’apprentissage visés 4.Des supports pour les tâches 5.Un dispositif de régulation des apprentissages 6.Un dispositif d’évaluation des apprentissages Musial, Pradère & Tricot, 2012

5 1. Quel est le contexte ?

6 1.1 Qui sont les étudiants ? Quelles sont les connaissances antérieures des étudiants dans le domaine ? Quelles sont les stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants ? Quelles sont les connaissances antérieures, les expériences, des apprenants dans ce type de dispositif de formation ? Quels sont les motifs des apprenants pour suivre cette formation ?

7 1.2 Dans quelles conditions apprennent-ils ? Quelles contraintes matérielles pèsent sur les étudiants ? Quelles contraintes spatiales ? Temporelles ? Sera-t-il possible de réaliser des travaux en commun, d’échanger, de demander de l’aide ? Quels documents seront accessibles aux étudiants ? Dans quelles conditions ? Quand ?

8 2. Quelles sont les connaissances à acquérir ?

9 2.1.Quels sont les contenus des connaissances ? Quelle connaissance va être construite par l’étudiant ? Quel est le processus d’apprentissage qui va permettre d’atteindre ce résultat ? Cette connaissance correspond-elle à des contenus institués dans une discipline scolaire ou universitaire, un référentiel de compétences, dans une pratique sociale de référence, dans une documentation technique, etc. ?

10 Différents formats de connaissance (Raufaste, Eyrolle & Mariné, 1998) Internes 1ère & 2ème année Radiologues expérimentés Internes 3ème & 4ème année Radiologues experts Diagnostics corrects

11 Regardez bien ci-dessous, mais ne lisez pas école

12 2.2. Quels sont le(s) format(s) des connaissances ? La connaissance à construire par l’apprenant est-elle un savoir-faire ? un automatisme ? une méthode, c’est-à-dire savoir-faire devant rester contrôlé ? (une compétence métacognitive ?) un savoir conceptuel ? un savoir technologique ? un exemple, un cas à comprendre ?

13 2.3. Quel est le degré de nouveauté ? Cette connaissance à acquérir est-elle radicalement nouvelle ? Est-elle reliée à une connaissance antérieure (avec modification de cet existant ou non) ? Relève-t-elle de la révision (du renforcement, de l’automatisation) ?

14 2.4. Quelles sont les relations entre les connaissances? Quels sont les liens entre ces connaissances ? Ont-ils une fonction d’explication, de causalité, d’illustration («exemple de»), de rappel («pré-requis à»), de contradiction, etc. ?

15 2.5. Quelle est l’architecture générale ? L’architecture générale est-elle arborescente, en réseau, linéaire ? L’architecture générale est-elle rationnelle ou fonctionnelle ? L’architecture générale est-elle simple ou complexe ?

16 2.6. Quel est le grain des connaissances ? Quel est le niveau de détail choisi pour traiter les connaissances ? Quelle est la taille de chaque élément de connaissance représenté ?

17 état implicite « je sais ce que c’est » Je sais le reconnaître le catégoriser le différencier état explicite « je sais le décrire » Je sais dire ce que c’est de manière linguistique ou graphique / schématique ou symbolique état Implicite « je sais le faire » état explicite « je sais le décrire » Je sais dire comment faire … de manière linguistique ou graphique, schématique ou symbolique Connaissances procédurales Connaissances déclaratives générales particulières

18 Connaissances procéduralesConnaissances déclaratives CONCEPT automatisme (non contrôlé) savoir-faire (contrôlé) MÉTHODE trace littérale littérale (connaissance de forme) connaissance spécifique spécifique (connaissance de fond) générales particulières MUSIAL, PRADERE, TRICOT, 2012

19 formats de connaissance & processus d’apprentissage concept automatisme (non contrôlé) savoir-faire (contrôlé) méthode Connaissance générale Connaissance déclarative trace littérale (forme) connaissance spécifique (fond) Connaissance procédurale Connaissance particulière procéduraliser (particularisation) comprendre conceptualiser procéduraliser ( généralisation) automatiser mémoriser prendre conscience procéduraliser (mettre en application)

20 Conseil#1. Mettre en adéquation les situations et les objectifs

21 Musial, Pradère & Tricot, 2012

22 3.Comment faire acquérir les connaissances ? Le scénario pédagogique.

23 3.0 Quel type de scénario ? Pour apprendre quelque chose (objectif différent de tâche) Pour acquérir des compétences stratégiques : par exemple pédagogie par projet Pour re-motiver

24 3.1.Comment présenter les objectifs ? Les objectifs sont-ils atteignables par tous ? La présentation des objectifs est-elle centrée sur les apprenants ? –présenter les compétences qui vont être acquises, –les problèmes que ces nouvelles compétences vont résoudre, –les développements qu’elles vont permettre ? La présentation des objectifs est-elle centrée sur l’institution ?

25 Conseil #2. Motiver les étudiants 1. Concevoir des tâches faisables (mais pas trop faciles) perçues comme utiles, nouvelles, diverses, et variées 2.Aider les étudiants à établir des buts personnels et proximaux 3.Conduire les étudiants à formuler ce qu’ils savent et savent faire 4.Se centrer sur le progrès et la maîtrise 5.Faire des évaluations privées, non publiques 6.Valoriser l’effort personnel, le travail 7.Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage Ames & Archer, 1988

26 Un exemple de l’importance des croyances sur la performance des étudiants (Steele & Aronson, 1995)

27 Avec vos étudiants (tâche de raisonnement)

28 Un autre exemple de l’importance des croyances sur la performance

29 Monteil (1993) Dessin Bons élèves Mauvais élèves Géométrie

30 3.3. Quelles sont les tâches d’apprentissage ? Qu’est-ce qu’il vaut mieux réaliser de façon individuelle ? –En autonomie –De façon tutorée Qu’est-ce qu’il vaut mieux réaliser de façon collective ? –En grand groupe –En groupe restreint (collaboratif ou coopératif) –En binôme (d’entraide ou de tutorat)

31 Des tâches d’apprentissage académique (quoi de neuf ?!) Les tâches d’étude Écouter un cours Lire un texte Lire un texte procédural Traiter un document multimédia Étudier un cas Les tâches de résolution de problème Problèmes « ordinaires » Problèmes mal définis (projets) Problèmes ouverts Exercices Problèmes résolus Diagnostic et détection d’erreurs Les tâches de recherche d’information Préparer un exposé Enquête documentaire Les tâches de dialogue La co-élaboration L’aide Le questionnement Les tâches de production Les jeux Toutes les combinaisons entre tâches (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

32 Différents niveaux d’engagement, d’attention 1.Passif: lorsque les étudiants sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur accordent de l’attention. 2.Actif: lorsque les étudiants font quelque chose qui manipule sélectivement et physiquement les supports d'apprentissage 3.Constructif: lorsque les étudiants génèrent de l'information au-delà de ce qui a été présenté 4.Interactif: lorsque deux (ou plus) étudiants collaborent à travers un dialogue à une co- construction (Chi & Wylie, 2014)

33 Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

34 Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

35 Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Juste lireLire à haute voix, souligner, surligner, résumer avec des copié- collés Auto- explication, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots Elaborer et fabriquer sur la contribution de chacun. Mettre en discussion les schémas de chacun Etc. (Chi & Wylie, 2014)

36 Conseil#3. Favoriser l’engagement, les traitements profonds 1. Passif < Actif < Constructif < Interactif 2. Auto-explication 3. Poser des questions de compréhension 4. Amener les étudiants à (se) poser des questions importantes (e.g., pourquoi, pourquoi pas, comment, que se passerait-il si ?) plutôt que des questions plus superficielles (e.g., qui, quoi, quand, où ?). 5. Favoriser les controverses, les oppositions, les conflits de points de vue, d’interprétation, de compréhension 6. Favoriser la découverte… mais de façon guidée Ainsworth & Loizou, 2003

37 Conseil#4. Articuler le concret et l’abstrait Articuler les concepts avec – les exemples (multiples) – les études de cas – les projets – les histoires (narrations) – le concret – les gestes (quand c’est pertinent) Hakel & Halpern, 2005; Glenberg & Kaschak, 2002

38 Conseil#5. Centrer les efforts des étudiants sur ce qui est utile 1. Ce qui est utile : atteindre le but d’apprentissage, élaborer la connaissance ou la compétence visée 2. Ce qui inutile Les informations sans lien avec le but d’apprentissage Les tâches trop difficiles (quand une alternative plus facile existe) Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

39 L’effet du problème résolu Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème Explication : –problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution –problème résolu => comprendre la situation –au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance d’autrui est empruntée puis stockée en MLT Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

40 L’effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE. Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

41 L’effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80° Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

42 3.4. Quelles sont les progressions parmi les contenus ? La progression est-elle totalement libre, totalement contrainte, ou intermédiaire ? Quel est le degré de guidage de l’apprenant ?

43 Conseil#6. Structurer 1. Annoncer les objectifs 2. Découper les contenus complexes en parties plus simples 3. Mettre en exergue les informations importantes 4. Indiquer de façon explicite la structure du contenu 5. Donner les synthèses intermédiaires, des résumés Bjork, 1994 ; Bransford et al. 2000

44 3.4. Quels sont les supports ? Poly ou pas ? Textes, images, figures ? Supports numériques ? En ligne ? Mayer, 2001

45 Conseil #7. Utiliser le multimédia Pictural et verbal Visuel et sonore – Présenter ensemble ce qui va ensemble dans le temps et dans l’espace Mayer, 2001

46 3.5. Comment réguler l’activité des étudiants ? Qui répondra aux questions, aux difficultés ? Ou, quand, comment ? Y aura-t-il un dispositif de régulation interne au dispositif (QCM) ? Les étudiants auront-ils un carnet de bord ?

47 3.6. Comment évaluer les connaissances ? L’évaluation mesure-t-elle la performance ou le progrès ? L’évaluation est-elle fondée sur la prescription de tâches de reconnaissance (QCM, questionnaires fermés) à l’apprenant ? Sur des tâches de rappel (questions ouvertes) ? Sur de la résolution de problème ? Sur de la détection d’erreurs ? Sur des tâches de production ?

48 Conseil#8. Évaluer de façon pertinente 1. Définir clairement les fonctions de l’évaluation 2. Fournir des retours fréquents et riches 3. Mettre en œuvre des outils en adéquation avec les fonctions visées 4. Ne pas hésiter à évaluer fréquemment (même à travers des QCM) sur les contenus importants 5. Importance de l’auto-évaluation, mais de façon guidée Roediger, 2011

49 Résumé Enseigner de façon structurée et explicite Réguler les situations d’apprentissage Motiver les étudiants : en leur enseignant des connaissances qui ont du sens, dont ils comprennent l’utilité, qui sont à leur portée et dont ils sont conscients qu’elles le sont Les amener à des traitements profonds et à la compréhension Valoriser leur réussite plutôt que stigmatiser leurs échecs Leur donner les stratégies pour qu’ils gèrent mieux les situations d’apprentissages par enseignement Les conduire à fournir des efforts utiles pour l’apprentissage et non des efforts inutiles

50 Conseil #10. Gérer la situation 1.(Re)définir et réguler en continu la situation d’enseignement 2.S’assurer que les étudiants bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux étudiants 3.Mettre l’organisation (CM, TP, TD, groupes, projets, binômes) au services des apprentissages Crahay, 2012