Synthèse des recommandations Conférence de consensus LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? 16 et 17.

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1 Synthèse des recommandations Conférence de consensus LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? 16 et 17 mars 2016 Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

2 Les recommandations s’articulent autour de 6 axes : Identifier les mots Développer la compréhension Préparer « l’entrée en littérature » Lire pour apprendre Lire à l’heure du numérique Prendre en compte la diversité des élèves Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

3 Les éléments fondamentaux de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture, tout au long de la scolarité : L’acquisition de la « littératie » par tous (savoir comprendre et utiliser l’information écrite dans la vie courante) et la prévention de l’illettrisme ; La sensibilisation aux différentes dimensions de la lecture (identification des mots, compréhension, utilité de l’écrit, plaisir de lire) dès l’école maternelle ; La continuité de l’apprentissage de la lecture de l’école maternelle jusqu’à la fin de la scolarité, sans ruptures inter-cycles ; Le recours à un enseignement explicite des mécanismes et des stratégies de lecture parallèlement à une pratique importante de la lecture, pour en assurer l’automatisation ; La vigilance vis-à-vis des supports et des types de tâches choisis et des objectifs poursuivis ; L’implication, le soutien et l’accompagnement des parents pour favoriser une interaction autour de l’écrit dans la vie de l’enfant et compenser les inégalités socio-économiques ; La mise en place d’un temps de formation sur « comment les élèves apprennent à lire » en formation continue et, à tous les étudiants en master, dans le cadre de la formation initiale 1er et 2nd degré des ÉSPÉ. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

4 1. Identifier les mots Enseigner le principe alphabétique et acquérir la capacité d’analyser les mots à l’oral pour en identifier les composants phonologiques (les syllabes puis les phonèmes) dès la grande section de l’école maternelle. Introduire au moins une dizaine de correspondances graphèmes/phonèmes, dès le début du CP, afin de permettre aux élèves de décoder des mots de façon autonome. Faire régulièrement des exercices d’écriture parallèlement à ceux de lecture dès le CP. Faire régulièrement lire les élèves à haute voix. Poursuivre l’analyse phonologique et l’étude des correspondances graphèmes/phonèmes tant que l’élève éprouve des difficultés à oraliser les mots écrits, ceci tout au long du cycle 2, voire du cycle 3. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

5 2. Développer la compréhension Développer le vocabulaire et la compréhension orale dès l’école maternelle. Consacrer un temps conséquent à l’étude de la langue par un travail systématique sur la dimension linguistique (vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, type de texte), dès l’école maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire. Privilégier un enseignement explicite de la compréhension pour tous les élèves et le prolonger aussi longtemps que nécessaire pour les élèves moyens ou faibles afin d’en faire des lecteurs autonomes. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

6 3. Préparer « l’entrée en littérature » Enseigner l’identification des différents types de textes (poème, roman, texte documentaire, etc.) et inciter les élèves à réfléchir sur leurs pratiques. Faire de la classe un lieu d’écoute et de parole. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

7 4. Lire pour apprendre Consacrer un temps d’apprentissage à la lecture des textes dans chaque discipline. Développer des stratégies de lecture-compréhension. Contribuer à la lecture de documents dans toutes les disciplines et participer à des projets interdisciplinaires. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

8 5. Lire à l’heure du numérique Former les enseignants à l’utilisation des nouveaux outils pédagogiques, notamment numériques. Assurer le développement d’habiletés complexes qui caractérisent la lecture en environnement numérique. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

9 6. Prendre en compte la diversité des élèves Faire de l’accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris les élèves en difficulté scolaire. Identifier les principaux obstacles rencontrés dans l’apprentissage de la lecture pour ensuite proposer des démarches et des outils adaptés, notamment pour les élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages (troubles dys.). Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

10 Des acquis très fragiles à l’issue de l’école primaire 39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire Selon l’étude Cedre de 2009, ces élèves ne sont pas capables, à la sortie de l’école primaire, d’identifier le thème ou le sujet principal d’un texte, de comprendre les informations implicites d’un texte et de lier deux informations explicites séparées dans le texte. Seuls 29 % des élèves sont capables, à la fin de l’école primaire, de repérer les idées essentielles d’un texte pour le résumer. Des difficultés liées au langage courant, aux mots rares et à la compréhension À l’entrée en 6e, un élève sur cinq avait, en 2007, des difficultés liées à la connaissance de mots du langage courant, un élève sur trois avait des difficultés liées à la connaissance de mots rares (DEPP 2007 – réponses au test SPEC 6).À l’entrée en 6e, un élève sur trois avait des difficultés dans la compréhension des énoncés (DEPP 2007) Des difficultés plus marquées en éducation prioritaire st SPEC 6). Un marqueur social très fort. L’écart de niveau entre les élèves socialement défavorisés et les élèves socialement favorisés augmente significativement. L’augmentation de cet écart s’explique principalement par la baisse de niveau des élèves socialement défavorisés. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

11 Lire pour comprendre et apprendre : Quoi de neuf ? L’apprentissage de la lecture : le déchiffrage et la reconnaissance des mots. L’apprentissage initial doit permettre : Le déchiffrage et la reconnaissance des mots écrits, ce qui nécessite la compréhension du principe alphabétique : comprendre que les mots sont composés d’unités plus petites et sans signification, et qu’à leur forme orale (phonèmes) correspondent à des formes écrites (graphèmes) La conscience phonologique, compétence de l’oral, qui facilite l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonème et l’automatisation des procédures de déchiffrage et de reconnaissance des mots. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

12 Les caractéristiques essentielles pour favoriser l’apprentissage de la lecture : Développer les capacités à analyser la structure sonore de la langue (conscience phonologique) ; Un accent précoce mis sur le développement de la conscience phonologique ; Un enseignement explicite et structuré des correspondances graphèmes-phonèmes est nécessaire dès le début de l’apprentissage pour permettre la construction des deux voies de la lecture (voie grapho-phonologique et voie orthographique) ; Un entrainement systématique et prolongé est indispensable pour construire les automatismes y compris au-delà du cycle 2 si les difficultés persistent. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

13 Les évolutions L’identification des mots écrits nécessite l’activation de trois catégories d’informations : Le code orthographique qui spécifie la séquence exacte des lettres composant un mot ; Le code phonologique qui précise la succession des phonèmes; Le code sémantique qui caractérise la signification des mots. Les chercheurs considèrent aujourd’hui que les deux voies de la lecture se développent simultanément et de manière interactive sous l’influence de la construction explicite des règles de correspondance graphophonologiques et de l’apprentissage implicite des régularités de l’orthographe. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

14 L’apprentissage de la lecture passe à la fois par un apprentissage implicite et un apprentissage explicite L’apprentissage implicite est une forme d’apprentissage élémentaire très puissant qui survient sans intention d’apprendre de la part de l’individu, du simple fait de l’attention qu’il porte à son environnement. L’apprentissage explicite conduit à la construction de connaissances verbalisables et manipulables de manière intentionnelle, par l’enseignement par exemple. L’enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes permet leur mémorisation et leur utilisation consciente. Par leur emploi répété, ces connaissances seront automatisées (prononcer toujours le même son face à une certaine suite de lettres). Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

15 L’apprentissage continu de la lecture : comprendre et apprendre en lisant Comprendre un texte : habiletés langagières, habiletés cognitives et processus médiateurs La compréhension d’un texte sollicite dans un temps bref et souvent simultanément, quatre grandes catégories d’habiletés : L’identification des mots est un préalable et supposent que les mécanismes de reconnaissance des mots écrits soient construits et automatisés ; Les connaissances stockées en mémoire : connaissances sur le langage et connaissances plus générales sur le monde ; Les capacités cognitives générales : la mémoire de travail et les capacités de raisonnement et de planification ; Des habiletés propres au traitement des textes qui permette la construction de la cohérence des textes : savoir établir des relations entre les idées exprimées et expliciter les relations laissées implicites dans les énoncés successifs ; contrôler sa compréhension, c’est-à-dire savoir ce que l’on comprend ou ne comprend pas et initier le cas échéant, des régulations au moyen de stratégies. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

16 Les évolutions : stratégies et automatismes de la compréhension On distingue 4 types de stratégies de lecture-compréhension (Bianco, 2015) : Les stratégies de préparation à la lecture afin d’être en lecture active : identifier les objectifs de la lecture, explorer les différentes parties du texte, se poser des questions sur ce que l’on va lire, guider sa lecture en fonction des objectifs et des questions posées ; Les stratégies d’interprétation des mots, des phrases, et des idées du texte afin de construire une base de texte cohérente : comprendre les mots difficiles, prendre des notes, faire des inférences, utiliser la connaissance de la structure de textes ; Les stratégies pour aller au-delà du texte afin de connecter les informations lues aux connaissances générales et à l’expérience du lecteur afin de comprendre l’implicite : se poser des questions (qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?), auto-expliquer à haute voix, visualiser et utiliser des ressources externes au texte pour éclairer les points obscurs. Les stratégies d’organisation, de restructuration et de synthèse afin d’organiser l’ensemble des informations lues : utilisation de guide de lecture, activité de résumé, évaluation des sources, analyse critique. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

17 Les obstacles à la compréhension : langage oral, vocabulaire, lecture fluide et lecture stratégique On distingue quatre grandes catégories de lecteurs. Les deux premières catégories regroupent la majorité des élèves et définissent des lecteurs convergents : Les normo-lecteurs lisent conformément à ce que l’on peut attendre d’eux en fonction de leur âge (et/ou niveau scolaire) et comprennent de la même manière ce qu’ils lisent ; Les lecteurs en difficulté générale de lecture déchiffrent et identifient difficilement les mots et comprennent également difficilement ce qu’ils lisent. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

18 Les deux catégories suivantes caractérisent des lecteurs divergents : Les lecteurs faibles qui déchiffrent et identifient difficilement les mots tout en comprenant relativement bien ce qu’ils lisent. Ils n’ont généralement pas de difficulté de compréhension à l’oral. Ce profil est caractéristique des enfants dyslexiques (environ 5 % d’une classe d’âge) dont les difficultés, maintenant bien repérées, concernent essentiellement l’acquisition des mécanismes de la lecture ; Les faibles « compreneurs » qui déchiffrent et identifient les mots conformément à leur classe d’âge mais comprennent mal ce qu’ils lisent (ils représentent entre 3 % et 10 % des élèves selon les études). Ils ont aussi souvent des difficultés à comprendre à l’oral. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

19 Les enfants et les adolescents qui comprennent mal ce qu’ils lisent éprouvent trois difficultés particulières : Les faibles compreneurs disposent de connaissances langagières moins étendues et moins approfondies. Les compreneurs faibles ne parviennent pas à une lecture suffisamment fluide des textes qu’ils lisent, malgré des capacités correctes d’identification des mots. Les faibles compreneurs ont des difficultés à contrôler et à réguler leur lecture. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

20 L’enseignement continu de la lecture : lire et comprendre les textes Les recherches se sont fortement développées depuis 15 ans et ont confirmé que l’enseignement de la compréhension passe par : Un enseignement explicite et très structuré au moins pour les élèves jeunes et tout au long de la scolarité pour ceux qui rencontrent des difficultés ; L’utilisation du langage oral du fait de la continuité et de la parenté des mécanismes de compréhension utilisés et du fait que la verbalisation peut rendre perceptible des processus ou mécanismes d‘ordinaires non perceptibles. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

21 Enseigner les habiletés spécifiques de la compréhension : un enseignement direct (ou explicite) Les six caractéristiques de l’enseignement direct : La révision journalière : la leçon commence par 5 à 8 minutes de révisions des notions apprises précédemment ; La présentation du nouveau matériel : présenter et expliquer les nouvelles leçons (donner des exemples, poser des questions, ré-expliquer), segmenter la présentation des notions nouvelles en étapes ; La pratique guidée : guider et superviser la mise en oeuvre des nouvelles notions par les élèves (poser des questions, inciter l’élève à auto-expliquer comment ils s’y prennent pour répondre aux questions) ; Le feed-back et les corrections : corriger immédiatement les erreurs des élèves (ré-expliquer, penser à haute voix pour donner à voir des arguments qui conduisent à la réponse) ; Le travail individuel : temps d’exercice pour que l’élève s’entraîne à utiliser la notion apprise ; Des révisions systématiques, hebdomadaires et mensuelles : réactiver ce qui a été appris et favoriser l’automatisation Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

22 La caractéristique essentielle d’un enseignement explicite de la compréhension consiste à rendre perceptibles par l’explicitation, les opérations mentales de la compréhension, inaccessibles à l’observation directe. Cette forme d’enseignement fait donc appel à la réflexion consciente de l’élève en centrant son attention sur les obstacles qu’il est susceptible de rencontrer lorsqu’il est confronté à des textes complexes et en lui proposant des raisonnements pour les surmonter. Cet enseignement propose également des moments d’entraînement afin que les mécanismes et les stratégies appris soient intégrés au bagage cognitif des élèves. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

23 La question de l’oral Le travail oral est incontournable dans l’enseignement continué de la lecture pour plusieurs raisons : Acquérir une lecture fluide nécessite un entraînement oral et permet de réduire les écarts entre les lecteurs à l’heure et les lecteurs en difficulté à l’entrée au collège (De la Haye & Tual, 2014) ; Les mécanismes de la compréhension n’étant pas directement observables, l’oralisation est nécessaire pour les rendre perceptibles. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

24 Les mécanismes et procédures de la compréhension en lecture doivent être enseignées très tôt, dès l’école maternelle et tout au long de la scolarité, parallèlement à l’enseignement de la lecture – identification. Dès la troisième année de l’école élémentaire, les activités de lecture proposées dans le cadre scolaire ne concernent plus exclusivement la lecture pour elle- même, ni même la lecture pour comprendre, mais elles représentent un support pour l’acquisition de connaissances nouvelles. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

25 Comme l’apprentissage initial de la lecture, la maîtrise de la compréhension des textes, est essentielle pour parvenir à une lecture qui permette d’acquérir des connaissances et d’accéder à la culture, qu’il s’agisse de culture littéraire ou scientifique. Former des lecteurs qui comprennent les textes et documents auxquels l’école les confronte, suppose d’aider les élèves à construire des compétences langagières adaptées ainsi que les habiletés spécifiques que sont la lecture contextualisée fluide et le traitement stratégique et autorégulé des textes. L’enseignement continué de la lecture doit faire une place privilégiée à la modalité orale et s’inscrire dans la durée. Un enseignement précoce, en sensibilisant les enfants aux propriétés du langage formel et en favorisant sa maîtrise, permet de prévenir les difficultés en réduisant les écarts de préparation à la lecture. Un enseignement structuré, systématique et explicite (ou direct) s’est révélé une méthode efficace pour promouvoir la fluidité comme la régulation stratégique de la lecture. Cet enseignement fait appel à la réflexion et à l’utilisation d’activités de résolution problème tout en proposant une confrontation progressive aux situations complexes et en intégrant l’idée que l’enseignement doit aussi guider l’apprentissage et favoriser la construction des automatismes. Finalement, les recherches conduisent aussi à pointer un aspect crucial pour l’enseignement, celui de la différenciation, pour lequel des recherches supplémentaires sont encore nécessaires. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

26 Recommandations générales R1 - Il est important de prendre en compte et de poursuivre l’application des recommandations de la conférence de consensus de 2003. R2 - L’objectif de l’apprentissage de la lecture est l’acquisition de la « littératie » pour tous et la prévention des situations d’illettrisme au sortir de la scolarité obligatoire. le mot « littératie » désigne l’ensemble des capacités d’utilisation des écrits nécessaires à leur manipulation autonome dans la vie personnelle, sociale et professionnelle. R3 - Dès l’école maternelle l’apprentissage de la lecture doit être préparé ou amorcé dans ses différentes dimensions : identification des mots, compréhension, utilité de l’écrit, plaisir de lire. R4 - La formation d’un lecteur habile et autonome suppose un apprentissage continu de l’école maternelle jusqu’à la fin de la scolarité, sans ruptures inter-cycles. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

27 R5 - Il faut parallèlement enseigner explicitement les mécanismes et les stratégies de lecture, et susciter une répétition la plus importante possible de l’activité lecture, répétition qui suppose de développer une appétence pour la lecture chez l’élève. R6 - Les supports et types de tâches autour de l’écrit doivent être choisis en fonction de l’objectif poursuivi. R7 - Afin de compenser les inégalités socio-économiques, il faut impliquer, soutenir et accompagner les parents pour favoriser une interaction autour de l’écrit dans le milieu de vie des enfants. R8 - Un temps de formation conséquent sur comment les élèves apprennent à lire devrait être délivré en formation continue et à tous les étudiants en master dans le cadre de la formation initiale 1er et 2nd degré des ÉSPÉ. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

28 Recommandations relatives à la maîtrise du code et à l’identification des mots. R9 - Dès la grande section de l’école maternelle il faut enseigner aux élèves le principe alphabétique et leur faire acquérir la capacité d’analyser les mots oraux pour en identifier les composants phonologiques : les syllabes puis les phonèmes. R10 - En CP, les exercices de prise de conscience des phonèmes doivent être couplés avec des exercices d’appariement de l’écriture et de la prononciation des mots. R11 - L’étude des correspondances graphèmes/phonèmes doit commencer dès le début du CP. Lors des deux premiers mois, il est nécessaire qu’un nombre suffisant de correspondances (de l’ordre d’une douzaine ou d’une quinzaine) ait été étudié afin de permettre aux élèves de décoder des mots de façon autonome. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

29 R13 - Il faut rapidement proposer aux élèves, particulièrement aux plus faibles, des textes dont au moins la moitié des graphèmes sont déchiffrables. R14 - Dès le CP il faut faire régulièrement des exercices d’écriture (sous dictée – en particulier pour les élèves les plus faibles - et/ou au choix de l’élève) parallèlement à ceux en lecture. R15 - Dès le CP il faut régulièrement faire lire les élèves à haute voix. R16 - L’analyse phonologique et l’étude des correspondances graphèmes/phonèmes doivent se poursuivre tant que l’élève éprouve des difficultés à oraliser les mots écrits, ceci tout au long du cycle 2, voire du cycle 3. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

30 Recommandations relatives au développement de la compréhension R17 : Le vocabulaire et la compréhension orale doivent être développés dès l’école maternelle. R18 - Les enfants doivent apprendre à maîtriser le vocabulaire désignant les états mentaux (savoir, croire, vouloir, penser, etc.) et à différencier son propre point de vue de celui d’autrui. R19 - Dès l’école maternelle, il est important de consacrer un temps conséquent à l’étude de la langue, cette amorce doit être prolongée tout au long de la scolarité obligatoire par un travail systématique sur la dimension linguistique (vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, type de texte) des textes étudiés. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

31 R20 - Au-delà du travail sur la dimension linguistique, l’enseignant doit conduire les élèves à prendre en compte l’ancrage dans l’univers culturel du texte (souvent éloigné du quotidien des élèves). R21 - Il faut enseigner aux élèves à comprendre les textes lus à haute voix par l’adulte (dès l’école maternelle, en CP puis tout au long du cursus de l’école élémentaire, voire au-delà). R22 - Un enseignement structuré, systématique et explicite de la compréhension est nécessaire pour tous les élèves et doit être prolongé aussi longtemps que nécessaire pour les élèves moyens ou faibles afin d’en faire des lecteurs autonomes. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

32 Exemples de tâches pour l’enseignement de la compréhension : S’accorder sur les buts de la lecture ; Organiser et diriger des discussions auxquelles chaque élève est incité à participer ; Expliquer le vocabulaire et en vérifier l’acquisition ; Expliciter le type de texte, sa construction, sa fonction ; Sélectionner les informations importantes ; Identifier les liens référentiels et logiques ; Inciter à faire des inférences ; Aider au lien entre l’information nouvelle et les connaissances préalables des élèves ; Revenir sur le texte (relecture) pour conforter la compréhension. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

33 Le rôle de l’enseignant est d'engager les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome. Ces activités, qui visent en premier lieu la compréhension de l’écrit, développent par ailleurs les capacités d’expression orale, faibles chez beaucoup d’élèves. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

34 R23 - Le temps alloué à l’enseignement de la compréhension doit aller crescendo au cours du CP, il doit être prévu dès le début de l’année et donc ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code. R24 - Le travail sur la compréhension des textes ne doit pas se limiter à l’utilisation de questionnaires, d’autres tâches comme le rappel, la paraphrase, la reformulation ou les résumés (oraux et écrits) doivent être utilisées. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

35 Recommandations concernant « l’entrée en littérature » R25 - Il faut enseigner à l’élève à identifier les types de textes (poème, roman, texte documentaire, etc.). R26 - Sans remettre en cause l’importance de l’étude de la littérature, les enseignants doivent reconnaître et prendre en compte les pratiques de lecture non scolaires des élèves et les inciter à réfléchir ces pratiques. R27 - La classe de lecture et de littérature doit être un espace de partage et de construction commune. R28 - Dans la classe, la lecture doit s’articuler avec l’écriture, l’écoute et la parole. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

36 Recommandations concernant la lecture pour apprendre R29 - L’utilisation de l’écrit dans tous les domaines disciplinaires impose que soient enseignées la lecture et la production de textes informatifs (textes de savoir). R30 - La lecture d’ensembles composites de textes documentaires doit être amorcée dès l’école maternelle. R31 - Il faut confronter les élèves à des textes longs pour les inciter à réfléchir à la façon dont ces textes sont organisés et à ne pas s’en tenir au simple repérage d’informations. R32 - En amont de la lecture, il est nécessaire de clarifier avec les élèves le statut des documents et leur rôle pour la tâche projetée et de définir préalablement ce qui est à chercher. R33 - Il est essentiel d’enseigner, d’une part, comment discriminer les informations utiles et celles qui ne sont pas pertinentes, d’autre part, l’importance de différencier le fait de comprendre une information et celui de l’accepter comme vraie. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

37 R34 - Il est nécessaire que l’enseignement mette en place et développe chez les élèves les compétences de planification, de contrôle et de régulation impliquées dans l’acte de lire. R35 - Il faut faire écrire les élèves à propos des textes lus, exercer leurs capacités de reformulation sous forme d’écrit de travail, de prises de note et/ou de schématisation. R36 - Dans l’analyse des textes documentaires, il faut adopter régulièrement une forme collaborative de travail entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves. R37 - Un temps d’apprentissage spécifique doit être consacré à la lecture des textes dans chaque discipline (au collège, par l’enseignant de la discipline). R38 - Il est nécessaire de développer les collaborations entre les enseignants des différentes disciplines et le professeur documentaliste. R39 - Chaque discipline a vocation à participer à des projets interdisciplinaires. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

38 Recommandations concernant la lecture à l’heure du numérique R40 - Quand on veut travailler la lecture sur support numérique, il est essentiel de distinguer le numérique dédié, qui concerne des outils conçus pour l’enseignement, et le numérique non dédié qui renvoie à l’environnement numérique présent dans l’enseignement comme dans l’ensemble de la société. R41 - Il est essentiel de vérifier si les logiciels d’aide à l’apprentissage ont bien été validés suite à une évaluation scientifique rigoureuse. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

39 R42 - L’introduction de nouveaux outils pédagogiques, notamment numériques, dans les classes suppose que les enseignants soient formés à leur utilisation, que ces outils s’articulent avec ceux déjà utilisés, qu’ils soient compatibles avec l’organisation spatiale, temporelle et matérielle de la classe, et qu’ils correspondent à un besoin ou un projet des enseignants. R43 - Pour apprendre à utiliser des documents multimédias, il est essentiel d’assurer non seulement la maîtrise de la lecture au sens classique (décodage et compréhension) mais aussi le développement d’habilités plus complexes qui caractérisent la lecture en environnement numérique. R44 - Pour être pédagogiquement efficaces les ressources pédagogiques numériques doivent respecter un certain nombre de règles. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

40 Recommandations concernant la prise en compte de la diversité des élèves R45 - Il est nécessaire au sein d’une classe par nature hétérogène de permettre aux élèves les moins avancés de comprendre les textes étudiés et à tous et à chacun d’améliorer sa compréhension. R46 - L’accès aux compétences de lecture et de compréhension, nécessaires pour l’accès à l’autonomie, est un objectif prioritaire, y compris pour les élèves potentiellement les plus fragiles. R47 - Il est nécessaire d’identifier les principaux obstacles rencontrés dans l’apprentissage de la lecture pour ensuite proposer des démarches et des outils adaptés, notamment pour les élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages (troubles dys.). Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

41 Pour ces élèves, il est conseillé de : Privilégier l’oral ; Ne pas dicter les cours ; Ne pas donner plusieurs informations en même temps et laisser à l’élève le temps de s’approprier l’information ; Lire et reformuler les consignes à l’oral ; Eviter de faire lire à voix haute devant les autres élèves (ne pas placer l’élève en situation dévalorisante) ; Autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle, doigt) ; Eviter la copie longue et prise sous la dictée ; Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

42 Privilégier la prise de note courte et la corriger immédiatement ; Réécrire au tableau les devoirs et/ou les leçons à faire à la maison ; Réduire la longueur du travail écrit à la maison. Le taux d’élèves atteints de troubles complexes du langage n’excède pas 5 %. Tous les enfants qui ont des difficultés de lecture ne sont donc pas nécessairement dyslexiques, loin s’en faut. Le repérage de ces difficultés doit être réalisé dès le début de l’école primaire. Les enseignants spécialisés et/ou les psychologues scolaires doivent être alertés par l’enseignant dont un élève ne parvient pas à mettre en place les mécanismes de bases de la lecture en CP. Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

43 L’intégralité des recommandations est à télécharger sur : http://www.cnesco.fr/fr/conference-de-consensus-lecture/ http://www.cnesco.fr/fr/conference-de-consensus-lecture/ Carole JAMBON CPC Villeurbanne 1

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