L'étude de la langue au service du lire/écrire

Présentation au sujet: "L'étude de la langue au service du lire/écrire"— Transcription de la présentation:

1 L'étude de la langue au service du lire/écrire
« Les objectifs essentiels de l’étude de la langue durant le cycle 2 sont liés à la lecture et à l’écriture . Les connaissances acquises permettent de traiter des problèmes de compréhension et des problèmes orthographiques. » Virginie Ménard – CPC ROYAN

2 Types de tâches en étude de la langue
Conférence de concensus : lire écrire au CP De la grammaire au CP pour lire et écrire ? Description et analyse de pratiques dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger Précisions : Lexique : sens des mots, formation Syntaxe : mots, phrases, lignes, ordre des mots, ponctuation, groupes de mots, pronom personnel Morphologie : orthographe lexicale ; orthographe grammaticale (chaine d'accords) ; formes verbales

3 Des constats Pas ou peu de séances spécifiques en CP
Un temps faible consacré à l'étude de la langue 

4 Des constats Temps consacré à la morphologie : de 4' en novembre à 13' en juin QUELLE CONSEQUENCE ?

5 Des pratiques qui favorisent les réussites
Quartile A = classes dont les élèves obtiennent les meilleurs résultats en dictée

6 Des constats : les métatermes
Un usage restreint des métatermes :

7 Constats en CE2 Des séquences d'EDL décrochées
Des séquences d'apprentissage courtes et non rebrassées Des connaissances peu réinvesties en situation de lecture ou d'écriture

8 démarche : constituer un corpus
QUOI ? mots phrases Groupes de mots Textes Virginie Ménard – CPC ROYAN

9 Démarche : constituer un corpus
COMMENT Collectes au fil des jours d’un même fait de langue Collecte sur une séance d’un même fait de langue Production par l’enseignant Production par l’élève (production d’écrits, dictée…) Sélection par l’enseignant dans la littérature Sélection dans des manuels et des documentaires

10 Exemples

11 Les outils Quelle organisation ? Quels supports ?
Outils collectifs : affichage Outils individuels : les collectes, les manipulations, les entrainements, les structurations Quelle organisation ? Quels supports ?

12 Démarche : manipuler Exemples d’actions sur le corpus :
Trier / classer déplacer apparier Supprimer / ajouter comparer remplacer transposer Ordonner / ranger transformer

13 Des exemples Trier/Classer : des mots / sons ; des GN ; des types de phrase ; des synonymes ; des terminaisons verbales Transformer : un mot (ajouter, supprimer un préfixe, un suffixe, une syllabe) ; une phrase (changer le genre, le nombre, ajouter, supprimer un complément du verbe, de la phrase) Transposer : dans une phrase/un texte, changer la personne, le temps Remplacer : un mot d'une classe grammaticale par un autre mot de la même classe Déplacer : une lettre, un mot, un groupe de mots

14 Postures élèves / maître
PENDANT LA MANIPULATION ET LA MISE EN COMMUN ELEVES MAITRE Propose Observe les procédures Explique N'induit pas les réponses, ne corrige pas Justifie Demande des explications, des précisions Observe Ecoute les échanges Ecoute l'autre Veille au bon déroulement des échanges Est spectateur et accompagnateur Est acteur

15 Démarche : structurer Précaution : structurer # institutionnaliser
Repérer des analogies (« c'est comme dans ...) Repérer des régularités (exemples -s du pluriel pour 90 % des noms ; -s avec tu ...) Répérer des variations (lors des transformations) Pour les CE2 : construire avec les élèves des règles de fonctionnement et utiliser les métatermes

16 Quelles traces ? Pour les CP / CE1 :
Traces collectives et/ou individuelles des recherches et découvertes Pour les CE1/CE2 : Traces institutionnelles construites par/avec les élèves (phrases explicatives ; exemples ; cartes mentales) Elle s’élabore dans le temps :  Elle se construit au fil de la séance et sur plusieurs séances de la séquence.  Elle est le reflet du travail de cycle : elle tient compte des formulations antérieures et reste ouverte à des enrichissements ultérieurs. Pourtant elle est synthétique c'est-à-dire courte et aérée.

17 Démarche : s'entrainer Seul ou à plusieurs À l'oral ou à l'écrit
Souvent mais pas longtemps

18 Démarche : Réinvestir Dans des situations de lecture
Dans des situations d'écriture La phrase du jour (Brigaudiot) La dictée Des outils numériques TWITTER : twictée, twitconte Correcteur orthographique Autres : E:\ \PAF\EdL-C2\activites_de_production.pdf

19 Démarche : fixer Ritualiser Rebrasser Jouer Jeux de plateau
Jeux de loto Jeux individuels IPOTAME...TAME (CP-CE1-CE2) SANLEANE (CP) BOUTDEGOMME (ce1)

20 Organisation de l'emploi du temps
FRANCAIS CYCLE 2 = 9H10 /SEMAINE - des temps d’activités intégrées aux activités d’oral, de lecture et d’écriture - et des activités spécifiques pour réfléchir sur le fonctionnement de la langue, structurer, vérifier et consolider les connaissances travaillées E:\ \PAF\EdL-C2\diapo EDL C2.odp

21

22 L'Etude de la langue « intégrée »
Quelles compétences ? Quelles activités ?

23 Compétences liées à la lecture
Identifier les principaux constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique (de quoi on parle, ce qu’on en dit) » Identification de la phrase, de la ligne, des mots » Identification du groupe nominal sujet . » Identification des pronoms personnels sujets. » Identification du groupe verbal et du verbe » Phrases affirmatives et négatives . » Ponctuation de fin de phrases ; signes du discours rapporté .

24 Activités possibles Lister des groupes nominaux
Repérer systématiquement de qui on parle / ce qu'on en dit Repérer les groupes de mots qui servent à dire quand, où, comment (compléments de phrase) Faire mimer pour trouver les verbes Repérer les signes de poinctuation Lire à voix haute (repérer les paroles, qui parle)

25 Exemple : La Chenille qui fait des trous

26 Compétences liées à la lecture
Identifier des relations entre les mots, entre les mots et leur contexte d’utilisation ; s’en servir pour mieux comprendre » Familles de mots et dérivation (préfixe, suffixe) . » Catégorisation et relations entre termes génériques et termes spécifiques . » Synonymie ; antonymie (contraires) pour adjectifs et verbes . »Polysémie ; relation avec les contextes d’emploi . » Sens propre ; sens figuré . » Registres familier, courant, soutenu (lien avec enseignement moral et civique) .

27 Exemple : La Chenille qui fait des trous

28 Quelles activités Lister les mots rencontrés par champ lexical
Par analogie de formation (ex : même préfixes) Par catégorie sémantique (« étiquettes ») Les boites à mots Chercher collectivement le sens d'un mot nouveau en contexte : hypothèses, débats, vérification = mise en avant des stratégies Jouer avec les mots (ex : changer les préfixes, changer une lettre mouche, bouche …, devinettes, ...)

29 Compétences liées à la lecture
Étendre ses connaissances lexicales, mémoriser (et réutiliser des mots nouvellement appris ) » Définition d’un mot ; compréhension d’un article de dictionnaire . » Mobilisation de mots « nouveaux » en situation d’écriture avec appui éventuel sur des outils .

30 Transfert Toutes ses compétences et connaissances découvertes en situation de lecture doivent être systématiquement réinvesties en situation d'écriture. Des exemples de réécriture d'une phrase ou d'un texte • Réécrire en gardant la même structure (ex : dans Paris, il y a …, poésie où rime avec les prénoms) • Réécrire en changeant le sujet ou le prédicat • Réécrire une phrase en changeant le genre du sujet (masculin / féminin) « Le sorcier... La sorcière… » • Réécrire une phrase en changeant le nombre du sujet (singulier / pluriel) « Le petit garçon... Les petits garçons… » • Réécrire une phrase en changeant le temps de la conjugaison. • Réécrire un texte avec noms répétitifs en les substituant par des pronoms • Réécrire une phrase en l'enrichissant (adjectifs, compléments N, CC ...)

31 Compétences liées à l'écriture
Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens est connu Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, d’accord essentiellement Comprendre comment se forment les verbes et orthographier les formes verbales les plus fréquentes

32 Mémoriser et se remémorer
Orthographe lexicale des mots-outils et mots invariables : Favoriser les stratégies Classer les mots qui présentent les mêmes caractéristiques Entrainer la mémorisation EN CLASSE Outiller Affichages collectifs Outils de l'élève Avant, pendant, après les situations d'écriture

33 Raisonner Les dictées sont une bonne occasion de raisonner sur le fonctionnement de la langue … … A CONDITION que les modalités d'organisation permettent les interactions entre élèves : comparaison de ce qu'on a écrit, réflexion sur les différences, justifications, explicitation des stratégies, recours aux outils de la classe Exemple : dictée concertée

34 Organisation des activités spécifiques
1 SEANCE LONGUE DE DECOUVERTE Pour chercher, manipuler, comparer, observer des éléments et comprendre un fonctionnement DES SEANCES COURTES FREQUENTES Pour s’entrainer et automatiser (exercices, rituels, jeux ...) Pour consolider les connaissances (en regroupant, en groupes restreints, les élèves ayant les mêmes besoins)

35 Les gestes professionnels à mettre en œuvre
• Cibler un objectif, • Anticiper les obstacles, • Choisir les éléments des corpus, • Susciter les opérations mentales adéquates, • Favoriser les interactions et les verbalisations, • Réfléchir aux affichages didactiques utiles, • Construire des écrits de travail, faire expliciter, • Faire les liens entre enseignements, • Faire devant / avec les élèves •Évaluer positivement

36 Une logique de cycle Quels supports individuels ?
Voir proposition de progression E:\ \PAF\EdL-C2\progression.odt Quels supports individuels ? Quels supports collectifs ?

37

38 Principes fondamentaux
L'étude de la langue demande du temps L'élève doit être acteur, « chercheur » Les interactions entre élèves doivent être favorisées L'étude de la langue nécessite de nombreux exercices, de nombreux rebrassages (répétition, ritualisation) Les objets d’apprentissage et les enjeux cognitifs des tâches doivent être explicites Les stratégies et procédures sont au centre de la démarche De l'implicite à l'explicite De l'oral à l'écrit De ce qu'on entend à ce qu'on n'entend pas (mais qu'on voit) Virginie Ménard – CPC ROYAN