Introduction Réflexion sur l’évaluation positive par l’observation.

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1 Introduction Réflexion sur l’évaluation positive par l’observation.
Références théoriques et textes Regards croisés enseignante détachée pour la maternelle et enseignante spécialisée. Personne ressource Changement de posture Questions d’investigation

2 Démarche de l’enseignant spécialisé
Demande d’aide en MS

3 FICHE DE DEMANDE D’AIDE SPECIALISEE
Ecole : Saint Pierre Enseignant : Bruno Romes Classe : MS Date : mars 2016 Elève : Maxime SERRES Né le : Constats sur ce que l’élève sait faire : Maxime commence à connaître les couleurs. Il reconnaît son prénom. Il connaît le chiffre 1. Précisions : Les difficultés sont travaillées en APC. Maxime ne semble pas avoir compris le « pourquoi » de l’école. Constats sur les difficultés de l’élève : Les acquisitions ne sont pas stabilisées. Maxime a du mal à maîtriser la numération jusqu’à 3. Il n’écrit pas les lettres de son prénom dans l’ordre. Précisions : Beaucoup de violences gratuites. Les aides déjà mises en place dans et ou en dehors de la classe Orthophoniste : Mme/M Psychologue : Mme Lefils Aide dans la classe : Les attendus sont revus à la baisse. Maxime a toujours son étiquette pour écrire son prénom. Aide pour l’écriture, le graphisme. Activités pédagogiques complémentaires : Ecriture ; Numération ; Découpage ; Graphisme Souhaits/attentes : Je souhaite un regard extérieur pour des conseils en classe, en APC et une prise en charge éventuelle en aide spécialisée. Comment aider Maxime à maîtriser sa violence et à se mettre en chemin pour devenir élève et entrer dans les apprentissages ? Décision (ne pas remplir) : Observer Maxime sur le temps des mathématiques ; contact téléphonique avec la psychologue.

4 Démarche de l’enseignant spécialisé
Fiche d’observation (cf grille observation)

5 Analyse avec l’enseignante de la classe
Observer si l’enfant… C’est la répétition de l’observation des faits rapportés, datés qui relate la valeur de la compétence. Analyse avec l’enseignante de la classe Aménagements pédagogiques et/ou remédiation Exprime des quantités de façon approximative ; Réalise une correspondance terme à terme pour comparer ; Produit une collection de même cardinal qu’une autre ; Compare des collections organisées de manière différente dans l’espace pour trouver celles qui sont équipotentes (qui ont le même cardinal), pour déterminer celles qui ont plus ou moins d’éléments qu’une autre collection donnée ; Donne, montre, prend une quantité d’éléments ; Constitue une collection en utilisant le comptage ; Dit le mot nombre correspondant au cardinal d’une collection proposée ; Construit une suite identique à une suite ordonnée proposée ; Dit la suite orale des mots-nombres ; Associe une représentation figurée à une quantité dénombrée (constellations de dés, doigts…) ; Classe, catégorise en utilisant des termes génériques (fruits, légumes, véhicules…) ; Compare des éléments d’un point de vue sensoriel ; Compare pour identifier des ressemblances et des différences ;

6 Démarche de l’enseignant spécialisé
Commentaires sur le travail d’un enseignant d’une classe ordinaire.

7 Etude de situation autour de la langue orale
Description d’une situation d’un élève qui interpelle. Les questions que cela me posent. Les compétences à acquérir (cf textes) Observation de l’élève dans les différentes situations proposées.

8 Description d’une situation d’un élève qui interpelle

9 Les questions que cela me posent.

10 Les compétences à acquérir

11 Observations de l’élève dans les différentes situations proposées.

12 (Compétences attendues)
Observer si l’enfant… (Compétences attendues) C’est la répétition de l’observation des faits rapportés, datés qui relate la valeur de la compétence.

13 Situation de Louise Première trace écrite

14 Description des faits observés au cours des situations d’écriture
Louise hésite à se lancer dans l’activité. Elle fait plusieurs « va et vient » du regard, du modèle à la feuille blanche, puis, elle stabilise sa main gauche qui maintient la feuille et commence à écrire le « O » au milieu de la ligne, puis elle ajoute le  « U ». Elle complète ensuite avec les autres lettres de son prénom : le « S » et le « I » sont toujours présents, pas toujours à la même place ni dans le bon ordre. Les tracés du « L » et du « E » se confondent et occupent différentes places dans le mot.

15 Observation de Louise dans d’autres situations

16 Observation de Louise dans d’autres situations
Je propose à Louise de commencer à écrire les 3 premières lettres et je l’aiderai à poursuivre. Louise écrit « OU » et vient replacer le « L » parfois devant, parfois derrière le « OU ».

17 Essai n°2

18 Observation de Louise dans d’autres situations
J’ai proposé à Louise d’écrire le « L » de son prénom. Louise trace le « L », à l’envers, sans accrocher le petit bâton horizontal au bâton vertical et le place au centre de la feuille.

19 Essai n°3

20 Observation de Louise dans d’autres situations
J’ai demandé la même chose à Louise (écrire la première lettre de son prénom)mais cette fois je lui ai indiqué par un point, l’emplacement de la première lettre. Elle a éprouvé les mêmes difficultés.

21 Essai n°4

22 Observation de Louise dans d’autres situations
J’ai demandé à Louise d’écrire la première lettre de son prénom en se repérant à l’aide du point de début de phrase et des tracés en pointillés. Louise a réussi le tracé. Elle semble rassurée par ces repères d’organisation sur la ligne d’écriture et par les pointillés qui guident le tracé. Elle ajoute les trois lettres suivantes « O U I » et demande à écrire les deux dernières lettres de son prénom.

23 Essai n°5

24 Pour poursuivre l’acquisition…
Il faudra encore découper l’apprentissage de l’écriture du prénom, travailler le tracé des lettres « S » et « E » pour que Louise parvienne à écrire entièrement son prénom, avec plaisir.

25 Etudes de cas Ange Anaëlle, 4 ans, MS : ne fait pas de phrase simple, pas de verbe, pas le « je », maman dans toutes les phrases, répétitions de mots qui constituent la phrase, mimétisme, comportement agressif. Gabin, 4 ans, MS : pas le « je », articulation, prononciation, commence à construire une phrase « Gabin faire vélo ». Désir de s’exprimer.va vers l’adulte. Comprend le langage d’autrui. Léane, 3 ans, PS : ne parle pas avec l’enseignante dans le cadre de la classe, parle avec l’ATSEM, avec les autres enfants et à la maîtresse en dehors de l’école. Répond aux sollicitations de l’enseignante par l’action. Wyatt, 5 ans, GS : très agité, construction de phrases, en relation duelle, fait des efforts et construit des phrases correctes. Fait le clown quand il doit prendre la parole en groupe. Peut bégayer.

26 Observer si l’enfant… C’est la répétition de l’observation des faits rapportés, datés qui relate la valeur de la compétence. Situation 1 Situation 2 Situation 3 Elabore des phrases déclaratives simples. Décrire une image dans une relation duelle. Avec un jeu de cartes, construire une phrase (S + V) puis (S + V + C) Jeu de rôles : la maîtresse cuisine, « je lave les carottes… » Ensuite, c’est à l’élève de dire ce qui commente ce qu’il fait. En petit groupe. Elabore des phrases avec un groupe nominal simple. Dans le coin marchande, l’enfant achète des légumes pour la soupe, en petit groupe avec des enfants qui ont la compétence. Des photos sur des situations vécues en classe, en relation duelle, raconter… Raconter aux autres ses vacances en grand groupe. Nomme un lexique adapté à une situation. En relation duelle, nommer les enfants de la classe à partir des photos des élèves. Dans le coin dinette, nommer ce qu’il voit et utilise pour jouer. En grande motricité, verbaliser l’action, le geste, le ou les actions utilisées. Participe à la tâche langagière en répétant les paroles d’un pair. Dans le coin cuisine, répète les paroles d’un pair. Répéter une histoire connue. En grande motricité, répéter une consigne.