Motiver les élèves Oui, mais comment ?

Présentation au sujet: "Motiver les élèves Oui, mais comment ?"— Transcription de la présentation:

1 Motiver les élèves Oui, mais comment ?
Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants Éric Saillot, Université de Caen Blog : eric.saillot.overblog.com Stage sur site à Bayeux – Létot, 27 février 2014

2 Motiver les élèves, encore et encore ?
« Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » question arrivée en tête des préoccupations du débat national sur l’école en 2004 « un concept mou qui dispense de penser… » selon JM Zakhartchouk Un concept polymorphe finalement inopérant ? Que cache la motivation ? Quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) problématique(s) professionnelle(s) des enseignants et pour quelle(s) piste(s) d’action ?

3 Plan du diaporama Introduction Principales théories de la motivation
La théorie sociale cognitive pour comprendre la motivation en contexte scolaire Quelles pistes professionnelles pour les enseignants Bilan : motivés à motiver ?

4 Principales théories de la motivation
Théories des besoins fondamentaux Le conditionnement opérant de Skinner La pulsion de savoir selon Freud La « mimesis » de René Girard La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci et Ryan Vers une conception dynamique de la motivation La théorie sociale cognitive

5 Les théories des besoins fondamentaux Maslow (1943), Raths (1967)

6 Le conditionnement opérant de Skinner
Cadre théorique du behaviorisme (stimulus-réponse, réflexes conditionnés de Pavlov) Le comportement des individus est modelé par l’utilisation ou non de récompenses et de punitions L. Not (1987) distingue trois formes de renforcement : les sanctions, l’émulation et l’attrait Cadre qui ne prend pas en compte les réalités cognitives

7 La pulsion de savoir selon Freud
Freud, père fondateur de la psychanalyse, (inconscient, rêve, théorie sexuelle, pulsions, narcissisme, transfert, le ça, le moi et le surmoi) La motivation : l’expression de l’énergie libre de pulsions archaïques (narcissisme, fétichisme, obsessions compulsives…) La pulsion de savoir est sublimation de la libido, l’énergie psychique des pulsions sexuelles

8 La « mimesis » de René Girard
Théorie fondée sur l’imitation, à la base de tout apprentissage et de toute culture L’enfant cherche à imiter l’autre afin de tenter de s’approprier son « être », de s’identifier à lui et de construire ainsi sa propre identité Le désir est mimétique, processus à la base de tous les phénomènes de mode (style, genre, groupe) L’enseignant comme modèle ?

9 Motivation extrinsèque et intrinsèque
Théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan)

10 Conception dynamique de la motivation
J. Nuttin (1985) : processus motivationnels et cognitifs orientés vers un projet d’action Dynamique motivationnelle orientée vers « les buts poursuivis pour atteindre l’idéal du moi » La motivation s’appuie donc sur une dimension du futur ou perspective d’avenir Interroger le lien motivation / projet

11 La théorie sociale cognitive
étudie les phénomènes humains à travers l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. un concept-clé : le déterminisme réciproque les capacités qu’ont les humains d’interpréter leur environnement et d’agir sur celui-ci

12 La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau
« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » Cadre théorique pour analyser les problèmes motivationnels des élèves en difficulté d’apprentissage et pour intervenir plus efficacement sur leur motivation.

13 Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas?
LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE D’UN ÉLÈVE Sources de la motivation Manifestations de la motivation Perception de la valeur de l’activité S’engager dans l’activité Activité proposée Perception de sa compétence Faire de son mieux Persévérer Perception de la contrôlabilité . Autres sources D’après Rolland Viau / Eric Saillot

14 Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas ?
Un élève démotivé : -considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes ; -et/ou se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable; -et/ou a l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui. Un élève motivé : -considère la matière et les activités qui lui sont proposées utiles ou intéressantes ; -et/ou se sent capable de faire ce qu'on lui demande ; -et/ou a l'impression qu'il a un certain contrôle dans le déroulement de ses apprentissages.

15 7 composantes de la motivation
4 indicateurs de la motivation : le choix de faire une activité l’engagement cognitif La persévérance La performance 3 déterminants de la motivation : la perception de la valeur d’une activité la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

16 Déterminisme réciproque entre ces 7 composantes
Les perceptions d’un élève influencent son choix de s’engager cognitivement dans l’activité et de persévérer Plus un élève s’engage et persévère dans une activité, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992) Certains chercheurs pensent même que ces perceptions sont plus importantes que les capacités réelles de l’élève (Covington, 1984 ; Weiner, 1984)

17 La perception de la valeur d’une activité
Appréciation par l’élève de l’utilité de celle-ci par rapport aux buts qu’il s’est fixés Wentzel (1992) distingue les buts sociaux (relations interpersonnelles) et les buts scolaires (apprentissages et réussites) Dweck (1986) distingue les buts d’apprentissage des buts de performance Notion fondamentale de perspective future

18 Mythe de l’intérêt en pédagogie
« Découpler intérêt et but de maîtrise. On peut devenir compétent dans un domaine sans s’y intéresser a priori, simplement parce que celui-ci est associé à un but Des activités peu intéressantes peuvent devenir plus intéressantes, associées à un but L’intérêt est second, il résulte de la valeur instrumentale de l’activité » Laurent Cosnefroy, Revue Française de Pédagogie, 2004

19 La perception de sa compétence
La perception que se fait un élève quant à la réussite et à la bonne réalisation de la tâche demandée. 4 sources de cette perception (Bandura) : les performances antérieures* L’observation de l’exécution de l’activité par d’autres la persuasion les réactions physiologiques *perceptions attributionnelles *buts à court terme plus efficaces (Schunk, 1991) Rôles des feed-back, des encouragements, de l’autoévaluation, de la métacognition…

20 La perception de la contrôlabilité
Perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité Influencée par les perceptions attributionnelles 3 causes (Weiner, 1992) : Le lieu de la cause distingue les causes internes à l’individu (talent, effort, etc.)... des causes externes (difficulté, chance, etc.) La stabilité de la cause qualifie la temporalité de ces causes (stable ou modifiable) Le contrôle de la cause est une dimension qui situe la responsabilité de l’élève (contrôlable / incontrôlable)

21 Rôle des perceptions attributionnelles
Un élève qui attribue ses échecs scolaires à une cause qu’il perçoit comme interne, modifiable et contrôlable (par exemple, l’effort) se construit une perception élevée de la contrôlabilité de son déroulement. Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables comme l’effort.

22 Conséquences motivationnelles des attributions causales
Elles déterminent en partie la confiance en soi L’attribution d’un échec à une cause stable (manque de talent) ⇒ confiance en soi très faible L’attribution d’un succès à une cause stable (talent, intelligence) ⇒ confiance en soi très forte L’attribution d’un succès à une cause interne et contrôlable (compétence, effort) ⇒ meilleure confiance en soi L’attribution d’un succès ou d’un échec à une cause externe et non modifiable (la chance) ⇒ confiance en soi assez faible

23 Un exemple en EPS

24 Quelles pistes d’actions possibles ?
Par rapport à ces apports théoriques, quelles pistes d’action ? Axes des actions possibles : Postures pédagogiques et situations didactiques Climat de classe et relation pédagogique Accompagnement personnalisé et aide individualisée Travail d’équipe Commençons par ne pas démotiver les élèves…

25 Commencer par ne pas démotiver
La dynamique motivationnelle des enseignants fondent leur identité professionnelle Attention aux risques de l’effet Pygmalion Accepter de comprendre qu’on ne comprenne pas ou qu’on n’aime pas apprendre Attention aux remarques « démotivantes » « Pour susciter le désir, il faut oser montrer le sien » (Delannoy)

26 Réfléchissez aux actions :
Qui favorisent les perceptions de l’élève de la valeur de l’activité (améliorer le rapport au savoir, à l’école) Qui favorisent les perceptions de l’élève de sa compétence à accomplir la tâche (améliorer sa confiance) Qui favorisent les perceptions de l’élève de la contrôlabilité de ses actions (améliorer son autonomie) Qui aident l’élève à se fixer des buts (sociaux, scolaires, performance, apprentissage) Qui aident l’élève à se projeter (perspective future, projet personnel et/ou professionnel)

27 Piste 1 : une pédagogie positive
Valoriser les efforts et les progrès réalisés (indicateurs de la motivation) Partir des compétences réelles de chaque élève, et non pas de ses compétences supposées ou attendues Évaluer pour aider (critères, conseils) pas pour sanctionner Réfléchir à l’utilisation des notes, des compétences et des critères de réussite Proposer des évaluations par contrat de confiance Offrir un cadre d’apprentissage adapté

28 Piste 2 : une pédagogie de l’erreur
Faire de l’erreur, un véritable outil pour enseigner (Astolfi, La saveur des savoirs) Favoriser les explicitations des procédures et des conceptions des élèves (Vermersch) Verbaliser et incarner le postulat d’éducabilité ou de perfectibilité (Rousseau) Proposer des activités adaptées au potentiel des élèves (ZPD, mobilisation cognitive) Favoriser les échanges et l’entraide Proposer des situations d’aide (côte à côte et non face à face)

29 Piste 3 : une pédagogie bienveillante
En 2009, une enquête conjointe de l'Insee et de l'Institut national d'études démographiques (INED) révélait que 46 % des collégiens et des lycéens interrogés (près de 2 000) déclaraient s'être sentis "parfois humiliés ou rabaissés" .  Rôle des encouragements Rôle de l’authenticité Rôle de l’éthique Rôle de l’humour... Suite des pistes d’action à la prochaine formation