Les conseils scolaires performants et leur leadership

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1 Les conseils scolaires performants et leur leadership
Introduction Le module touche au développement individuels des leaders et des capacités du système d’éducation. Parmi les sujets abordés, citons le recrutement et la sélection de leaders, les occasions de perfectionnement, l’évaluation, la planification de la relève et la mise à profit des capacités existantes des leaders. Cette présentation donne une brève description d’études pertinentes sur chacun de ces processus. Comme ces études portent sur le leadership dans les écoles, cette vue d’ensemble fait de même, même si les leaders du conseil scolaire sont responsables du développement du leadership de personnes assumant d’autres rôles, en particulier les membres de l’équipe de cadres supérieurs. Une approche globale en matière de développement du leadership Résumé des études sur les grands enjeux et défis INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

2 1. Introduction Ce module traite du perfectionnement de chaque leader et de la capacité des conseils scolaires. Il aborde le recrutement et la sélection des leaders, le perfectionnement, l’évaluation, la planification de la relève et la mise à profit des capacités existantes de vos leaders. Recrutement et sélection L’un des plus grands obstacles au recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour les postes de leaders scolaires est leur perception de la charge de travail des directions d’école et des directions adjointes (Leithwood et Azah, 2014). Les leaders scolaires doivent donc informer plus ouvertement le personnel de ce qui rend l’emploi satisfaisant. Une méthode de recrutement efficace consiste à approcher des membres du personnel : le fait de les désigner comme des candidates potentielles et des candidats potentiels augmente considérablement la possibilité qu’ils et elles deviennent des leaders. Il est également avantageux d’offrir des expériences de leadership (Barber et coll., s.d., p. 9-12). Exemple d’étude : Leithwood et Azah (2014) Étude commanditée par le gouvernement de l’Ontario qui porte sur la charge de travail des directions d’école et des directions adjointes Vaste base de données : réalisation de plus de 160 entrevues d’une heure et de 3 700 sondages auprès de directions d’école et de directions adjointes, et organisation de groupes de discussion avec des directions de l’éducation et des conseillères et conseillers scolaires. L’une des questions posées était : « La charge de travail des directions d’école et directions adjointes a-t-elle une grande incidence sur le recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour des postes administratifs? » Autant au palier élémentaire qu’au palier secondaire, une bonne proportion des directions d’école et directions adjointes croyait que la plupart des enseignantes et enseignants étaient rebutés par les postes administratifs en raison du volume et de la nature du travail qu’ils voyaient leur direction d’école et direction adjointe accomplir. Le personnel enseignant trouvait que la rémunération supplémentaire était loin d’être suffisante, que les exigences et le stress étaient trop importants, et qu’il devrait consacrer beaucoup plus de temps à son travail. Ces résultats concordent avec une grande partie des études existantes dans ce domaine. Le point de vue des directions de l’éducation divergeait sur la question du recrutement, mais il avait clairement tendance à rejoindre celui des directions d’école et des directions adjointes. Cette présentation offre un bref aperçu des études pertinentes sur ces processus. La recherche est axée sur le développement du leadership à l’échelle des écoles. C’est le sujet principal de cet aperçu, bien que les leaders des conseils scolaires soient responsables du développement du leadership chez les membres qui occupent d’autres fonctions, en particulier au sein de l’équipe de cadres supérieurs. INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

3 2. Recrutement et sélection
L’un des plus grands défis que pose le recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour des postes de leaders scolaires découle de la perception du personnel enseignant envers la charge de travail de la direction et de la direction adjointe (Leithwood et Azah, 2014). Par conséquent, les leaders scolaires doivent s’efforcer de parler plus ouvertement avec le personnel des aspects satisfaisants de leur travail. Développement Le mentorat améliore substantiellement l’apprentissage en cours d’emploi lorsqu’il est fourni de manière adéquate (p. ex., The Wallace Foundation, 2007). Ce que les leaders scolaires apprennent, ils le tiennent en grande partie de leurs agentes ou agents de supervision (p. ex., Honig, 2012). Les réseaux professionnels sont des instruments d’apprentissage continu du leadership très prometteurs (Earl et Katz, 2005). Exemple d’étude : Honig (2012) Cette étude indique les moyens que le personnel de l’administration centrale prend pour appuyer efficacement le développement du leadership pédagogique des directions d’école et des directions adjointes. Dans le cadre de la recherche, ces personnes sont appelées directrices et directeurs au leadership pédagogique (ILD) et assument des fonctions comparables à celles des agentes et agents de supervision responsable de services en Ontario. L’étude se fonde sur un vaste ensemble de données (entrevues, observations et documents) venant de trois conseils scolaires de grande taille aux États-Unis : Atlanta, New York et Oakland. Ces conseils scolaires ont été sélectionnés parce qu’ils visaient explicitement à faire des mesures de soutien professionnel en cours d’emploi destinées aux directions d’école et directions adjointes la principale tâche de ces cadres de l’administration centrale. Ces trois conseils scolaires ont accordé beaucoup de marge de manœuvre, de pouvoirs et de fonds en vue de devenir des sources de soutien pour les écoles. Le personnel de l’administration centrale semblait mieux aider les directions d’école et directions adjointes à apprendre à faire preuve de leadership pédagogique quand il : commençait par examiner les questions et les connaissances des directions d’école et directions adjointes sur le leadership pédagogique et s’en inspirait (travail conjoint). Il aidait les directions d’école et directions adjointes à axer leur travail sur l’enseignement et l’apprentissage; offrait des mesures de soutien différenciées en fonction des compétences initiales des directions d’école et directions adjointes; faisait fréquemment montre de pensées et d’actions caractéristiques du leadership pédagogique, mais refusait de remplacer véritablement les directions d’école ou directions adjointes lorsqu’on l’en priait; se fondait sur des outils (p. ex., grilles d’évaluation, feuilles de travail, plans d’entrée et instruments d’auto-évaluation) pour tenir des conversations difficiles avec la direction d’école. Ces outils incitaient les directions d’école à changer leur façon de penser; négociait en aidant les directions d’école et directions adjointes à trouver et à utiliser des ressources et des mesures de soutien pouvant être utiles au personnel de l’administration centrale et d’ailleurs, et à éviter les distractions qui les détournent de leur tâche principale. L’approche de la « tape sur l’épaule » est efficace; le repérage des leaders potentiels contribue grandement au développement du leadership. C’est aussi le cas pour l’acquisition d’expériences en leadership. (Barber et coll., s.d., pages 9 à 12). INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

4 3. Perfectionnement Le mentorat profite fortement à l’apprentissage en cours d’emploi lorsqu’il est réalisé de façon appropriée. (P. ex.: The Wallace Foundation, 2007) Évaluation Même lorsqu’elles sont très élaborées, les initiatives se servant du rendement des élèves pour évaluer les directions d’école et directions adjointes font fausse route et sont indéfendables. Dans le meilleur des cas, ces initiatives sont des estimations très approximatives de la contribution des directions d’école et directions adjointes au rendement des élèves. Dans le pire des cas, les initiatives simples dont se servent de nombreux conseils scolaires et États sont défavorables aux directions d’école et directions adjointes qui travaillent dans des établissements au rendement faible ou situés dans des quartiers très démunis (Fuller et Hollingworth, 2014). Il faut donc se fier en général aux meilleures données probantes disponibles dans les domaines suivants : Pratiques efficaces en leadership et ressources personnelles en leadership (p. ex., CLO); La qualité des connaissances et de la gestion des leaders concernant les problèmes locaux et les priorités du conseil scolaire; État d’avancement de la mise en œuvre des plans d’amélioration des écoles. Exemple d’étude : Fuller et Hollingsworth (2014) C’est cette étude qui indique que même lorsqu’elles sont très élaborées, les initiatives se servant du rendement des élèves pour évaluer les directions d’école ou directions adjointes font fausse route et sont indéfendables. Il s’agit actuellement d’un important enjeu aux États-Unis qui pourrait faire ricochet en Ontario, puisqu’on encourage justement les conseils scolaires à se servir, entre autres, de données probantes sur le rendement des élèves. Au début de l’article, on présente trois approches potentielles d’évaluation de l’efficacité des directions d’écoles et directions adjointes: Partir du postulat selon lequel on peut estimer avec exactitude l’efficacité de la direction d’école ou de la direction adjointes en évaluant tout simplement l’efficacité de l’école. Partir du principe selon lequel on ne peut évaluer avec exactitude l’efficacité de la direction d’école ou de la direction adjointe qu’en différenciant l’incidence de la direction d’école et de la direction adjointes sur le rendement des élèves de l’influence de l’école sur celui-ci (il est carrément impossible de comparer l’incidence d’une direction d’école ou d’une direction adjointe à celle de deux autres, soit la précédente et la suivante). Évaluer l’amélioration de l’école par rapport aux anciens niveaux de rendement de l’établissement pendant le mandat de la direction d’école ou de la direction adjointe. Cette étude présente les résultats d’une série de modèles statistiques sophistiqués qui mettaient à l’essai dix variantes de ces trois approches actuellement utilisées aux États-Unis. D’après les conclusions de cette étude, toutes ces estimations ont de graves lacunes et ne devraient pas guider la prise de décisions importantes, par exemple concernant des embauches, des renvois et des augmentations de salaire. Les leaders scolaires acquièrent l’essentiel de leurs connaissances de leur surintendance. (P. ex. : Honig, 2012) Les réseaux professionnels sont très prometteurs pour l’apprentissage continu du leadership. (Earl et Katz, 2005) INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

5 4. Évaluation Dans le pire des cas, les simples mesures mises en œuvre par de nombreux conseils scolaires et états sont biaisées par les directions d’école moins efficaces ou en milieu très défavorisé (Fuller et Hollingworth, 2014). Même les mesures les plus complexes tenant compte des résultats scolaires des élèves dans le cadre des processus d’évaluation de la direction sont mal avisés et indéfendables. Au mieux, ces mesures sont des estimations très approximatives de la contribution des directions à la réussite des élèves. Il faut se fier largement aux meilleures données disponibles sur (a) les pratiques efficaces de leadership et les ressources personnelles en leadership (p. ex. : Cadre de leadership de l’Ontario), (b) le degré de connaissance et la prise en compte des défis locaux et des priorité des conseils scolaires parmi les leaders et (c) la progression des plans d’amélioration des écoles. Planification de la relève Une planification de la relève de qualité (Hargreaves et Fink, 2006; Zepeda et coll., 2012) : est préparée bien avant le départ prévu du leader, ou même à sa nomination; laisse suffisamment de temps aux autres intervenantes et intervenants pour se préparer au changement; fait partie de tous les plans d’amélioration de l’école; est sous la responsabilité de nombreuses personnes, et non la prérogative de leaders seuls qui souhaitent créer des clones d’eux-mêmes; se fonde sur une évaluation claire du stade de développement actuel de l’école et de ses besoins en amélioration futurs; est liée de façon transparente à des normes de leadership bien définies nécessaires à la prochaine étape du processus d’amélioration. Exemple d’étude : Hargreaves et Fink (2006) et Zepeda et coll. (2012) Hargreaves et Fink (2006, p ) ont déterminé qu’une bonne planification de la relève : vise à laisser suffisamment de temps aux autres intervenantes et intervenants pour se préparer au changement; est sous la responsabilité de nombreuses personnes, et non la prérogative de leaders seuls qui ont tendance à vouloir créer des clones d’eux-mêmes; est liée à des normes de leadership bien définies nécessaires à la prochaine étape du processus d’amélioration. Les caractéristiques d’une bonne planification de la relève dans les conseils scolaires relevés par Hargreaves et Fink sont similaires à celles cernées dans le secteur privé par Rothwell (2010); toutefois, elles ne sont pas empiriques. Zepeda et coll. (2012) Cette recherche se base sur les données probantes d’études de cas exécutées dans quatre conseils scolaires des États-Unis. Ces conseils ont été sélectionnés parce qu’ils amélioraient continuellement le rendement des élèves au fil du temps et réussissaient très souvent à assurer la relève de la direction d’école ou de la direction adjointe (d’où l’impression qu’ils donnent de planifier efficacement la relève). Les résultats de cette étude vont dans le même sens que les caractéristiques ciblées par Hargreaves et Fink et soulignent les éléments suivants : L’importance du mentorat officiel pour les personnes au potentiel élevé; La mise en place de programmes visant spécifiquement à préparer les leaders potentiels et à favoriser la formation de leaders en continu chez tous les groupes de personnel; L’établissement de partenariats avec des organisations externes. INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

6 5. Planification de la relève
Les bons plans de relève (Hargreaves et Fink, 2006; Zepeda et coll., 2012) : Exploitation des capacités existantes des leaders Pour maintenir et développer le leadership lié aux plans d’amélioration des écoles, l’essentiel est d’éviter qu’il y ait trop de roulement chez les leaders. Les changements de leaders ne sont pas sans rappeler les modifications d’un portefeuille de placements : le jeu n’en vaut pas toujours la chandelle (Mascall et Leithwood, 2010). Exemple de recherche : Mascall et Leithwood (2010) L’étude traite de l’incidence de la rotation des directions d’école sur les écoles et les élèves, et de la mesure dans laquelle la répartition du leadership peut atténuer les répercussions associées à des changements fréquents de direction d’école. Des données quantitatives ont été recueillies auprès de 2 570 enseignantes et enseignants de 80 écoles élémentaires des États-Unis. De plus, des données sur le rendement en mathématiques et en langue ont été récupérées sur le site Web de ces établissements. L’évaluation du roulement se fondait principalement sur la réponse à la question suivante : « Combien de directions d’école l’établissement a-t-il eu au cours des dix dernières années? » L’étude comprenait aussi des questions sur la culture de l’école, le curriculum et l’enseignement. Les auteurs de cette recherche ont mis à l’essai une théorie de l’action selon laquelle le roulement des directions d’école influait sur le rendement des élèves par l’intermédiaire de la culture de l’école, du curriculum et de l’enseignement. La fluctuation du rendement des élèves dans les écoles était attribuable à 24 % à l’ensemble des répercussions entourant la rotation des directions d’école, plus particulièrement les effets du roulement sur la culture de l’école, qui elle-même est fortement liée au rendement des élèves. Certaines formes de répartition du leadership (harmonisation méthodique) réussissaient réellement à atténuer les conséquences négatives de la rotation. sont préparés bien avant le départ prévu des leaders ou même au début de leur mandat; donnent aux autres le temps de se préparer; sont intégrés à tous les plans d’améliorations des écoles; sont la responsabilité de tous plutôt que la prérogative de certains leaders qui ont tendance à chercher un clone d’eux-mêmes; reposent sur un diagnostic clair du stade de développement actuel des écoles et des améliorations à apporter; ils sont liés de manière transparente à des normes de leadership clairement définies et aux compétences dont les écoles ont besoin pour la prochaine phase d’amélioration. INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

7 6. Miser sur les capacités existantes de vos leaders
Pour conserver et renforcer le leadership nécessaire à la réalisation des plans d’amélioration des écoles, il est important d’éviter un roulement trop élevé des leaders. Le renouvellement du leadership, c’est comme le renouvellement d’un portefeuille d’investissements : les pertes peuvent être supérieures aux gains (Mascall et Leithwood, 2010). INSTITUT DE LEADERSHIP EN ÉDUCATION

8 Merci! Les conseils scolaires performants et leur leadership
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