Sciences et langage oral

Présentation au sujet: "Sciences et langage oral"— Transcription de la présentation:

1 Sciences et langage oral
Enseignement de l’oral dans un champ disciplinaire Dakar

2 Posture et langage le concept de posture est emprunté à B. Andrieu et Isabelle Bourgeois qui le définissent comme le résultat de (ou des) l’interaction(s) entre interlocuteurs, maître et élèves lors d’activité. L’idée de posture consiste « dans l’intention de faire entrer l’élève en activité, à interagir avec lui pour provoquer sa réflexion, par le langage corporel, par l’énonciation et par l’énoncé. La finalisation (étant) ...la construction de son savoir. »  À la posture prise par l’enseignant, l’élève répond par une posture en retour. C’est à partir de l’analyse de contenu verbal des échanges que se sont dégagés des couples de postures : accompagnateur/acteur ; guide/ exécutant ; conducteur/exécutant expert/novice ;

3 Postures d’enseignement
accompagnateur/acteur ; guide/ exécutant ; conducteur/exécutant expert/novice ; Ca vous évoque quoi ? Provoquer l’horizon d’attente par un questionnement reprenant la sémiotique des termes employés. Que pensez vous de ces couples ?

4 Postures d’enseignement
l’influence de la posture de l’enseignant sur l’appropriation du document par l’élève et sur le langage de l’élève face au document. comment à partir de ces postures d’enseignant se définissent les postures d’élèves. les postures de guide, d’accompagnateur et celle d’expert.

5 Les postures Expert, l’enseignant produit un discours construit avec des liens et des notions, il énonce des savoirs avec des temps de pause, l’élève écoute. Guide, l’enseignant conduit l’entretien vers un but préétabli, ici le savoir du document, de sorte que l’élève exécute, donne une réponse attendue par l’enseignant. Accompagnateur, l’enseignant place l’élève dans une position de découvreur, d’acteur de son savoir, il l’invite à développer et construire son savoir.

6 -2- le cadre de l’expérimentation
Le recueil de données s’est effectué selon différentes contraintes :  le travail se fait en 2 groupes réputés comparables, les documents proposés sont ……des bulbes, des phasmes, des blattes et leurs substituts les enseignants inscrivent, par la consigne, le document dans une situation problème, les enseignants prennent des postures différentes pour la séance ; soit accompagnateur soit guide puis avec le groupe classe expert. Cela est convenu avant la séance.

7 -2- le cadre de l’expérimentation
Les maîtres avec chaque groupe de leur classe doivent : Avec classe de MS et des bulbes, dire pourquoi c’est vivant, comment ça pousse. Avec classe de GS, observer des photos de phasmes et classer ou trier Deux observateurs notent les différentes interactions dans les postures et leurs effets psychologiques, cognitifs, linguistiques (symboliques, métacognitifs). Ils repèrent des marqueurs d’interactions langagières et les opérations cognitives liées.

8 Influence de la posture
a -posture d’ accompagnateur et élèves de MS : b - posture de guide et élèves de GS Désigner les groupes qui ont participé et donner à chacun le temps d’exposer ses observations et ses conclusions.

9 Posture d’accompagnement
Avec cette posture d’accompagnement, l’enseignant prend le temps de l’écoute, il favorise les prises de parole successives des nombreux élèves. Beaucoup participent à la découverte. Les interventions des élèves sont multiples et diversifiées. Leurs erreurs sont appréciées par l’enseignant qui réagit opportunément. Enfin, les sollicitations de l’enseignant sont souvent positives : « très bien ». Elles mettent en confiance l’élève lorsqu’il prend la parole. Dans cette posture, l’enseignant se fixe comme objectif le développement de l’enfant, de sa curiosité. Il l’entraîne vers la découverte simultanée du document et stimule les acquisitions langagières.

10 Posture de guide La posture de guide se traduit par un questionnement dirigé et orienté par le maître. Celui-ci définit un cadre dans lequel le document est questionné. Tout écart est rectifié afin que les élèves cheminent vers le but à atteindre. Dès la consigne donnée, la tâche est définie et elle constitue le but à atteindre, l’enjeu des interactions. Le constat est alors, que progressivement, l’enseignant intervient fréquemment, puis réduit les échanges avec les élèves pour engager une conversation avec un ou deux élèves avec lesquels il dialogue. Ces élèves sélectionnés spontanément par leur prise de parole, par leurs compétences scientifiques ou /et langagières prennent le pouvoir dans le groupe, pouvoir délégué par les autres membres du groupe. Le « jeu » consiste alors à des questions réponses avec un ou deux élèves. Les découvertes sont orientées, les acquisitions langagières secondaires, les renforcements rares, il s’agit d’arriver au but, trouver des réponses au problème.

11 Posture d’expert Cette posture d’expert peut se situer en fin de séance mais il apparaît que le maître dans une séance se situe dans les différentes postures ; il est parfois, accompagnateur, guide, expert dans une même séance à des moments différents en fonction des signes repérés. L’important nous paraît être le fait de montrer ici, que ces postures agissent sur les compétences langagières des élèves et sur leurs activités intellectuelles en situation pédagogique.

12 conclusion Ce travail nous confirme dans l’idée que la posture de l’enseignant est primordiale dans l’évolution des compétences langagières des enfants. Selon la posture de l’enseignant les interactions langagières sont différentes : une posture de guide montre quelques élèves spécialistes ou « parleurs » qui dialoguent avec le maître, ils construisent leur savoir. Qu’en est-il des autres ? Qu’ont-ils appris ? la posture d’expert montre que les élèves passifs durant l’échange ont tout à découvrir du document proposé. la posture d’accompagnement montre que le langage des élèves semble plus structuré, les reprises positives de l’enseignant plus fréquentes. L’acquisition de compétences langagières semble être un des buts prioritaires de l’enseignant plus que ne semble l’être le savoir. Les trois postures sont découvertes. Quelles sont les postures à privilégier Quelle posture adopter de façon privilégiée Quel est l’objectif visé pour chacune de ces postures

13 Le langage … Généralités Points de vigilance

14 Se construire une représentation du monde
Développer une intelligence des situations lui permet l’installation d’une intelligence posturale et discursive. Les activités se déroulent dans un milieu, dans une situation, sur des objets, avec un langage, ancrés dans une réalité sociale. Il teste son pouvoir sur les choses en les manipulant, voire en les cassant même. Il se construit un ensemble de normes liées à ces objets. Qui les manipule, Où ils se trouvent À quel moment on s’en sert ? Ce qui est autorisé ou interdit Quelle est la place impartie à chacun d’entre eux dans l’ménagement de l’espace familial ?

15 Se construire sa représentation du monde
Manipuler et expérimenter suffisent-ils pour apprendre ? Faire des sciences et de la technologie, c’et porter un regard distancié au monde pour prendre conscience de sa c omplexité et se méfier justement des perceptions. Ce constat nécessite pour l’enseignant de l’école maternelle de faire des S et Tech pour mettre au clair les savoirs abordés et les ruptures épistémiologiques liées à ce savoirs et sur lesquelles les enfants vont buter. Cette exploration préalable permet souvent de construire la situation qui prend à contre-pied des représentations de travailler d’une part et de sérier le vocabulaire scientifique ou technique associé et abordable par de jeunes enfants d’autre part.

16 Et ? L’enfant s’appuie sur une démarche qui consiste à « se poser ses propres questions sur l’objet et à s’approprier son nom ».

17 Le développement de l’enfant http://cache. media. eduscol. education

18 Tableaux du développement de l’enfant D’après Florin, A. (2003)
Tableaux du développement de l’enfant D’après Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. âge Langagier Cognitif Social et affectif Moteur 3-4 ans Extension du vocabulaire et phrases courtes. Peut suivre une conversation, comprend des promesses, s’amuse des jeux de langage. Acquisition de concepts d’espace, de temps, de quantité. Utilise les principes du comptage. Identifie plusieurs parties du corps. Attend son tour. Aime aider les autres. Critique autrui. Court avec aisance, tape du pied dans un ballon. Fait du tricycle. 4-5 ans Produit des demandes indirectes et des justifications. Comprend le comparatif, l’identité et la différence. Est attentif à sa performance, capable de classification et de sériation. Comprend l’état mental d’autrui. Joue à des jeux de compétition. Stabilité du genre( se reconnaît garçon ou fille). Monte à une échelle, marche en arrière. Tient un papier tout en écrivant de l’autre. 5-6 ans Produit des énoncés de 5-6 mots, répond au téléphone. Début de lecture logographique. Identifie des rimes, comprend environ 2500 mots. Début de la conversation (comprend que la grandeur d’une d’élément collection d’éléments reste la même quelle que soit la manière dont elle est présentée). Dessine un bonhomme, écrit son prénom. Sait se contrôler. Choisit ses amis. Négocie avec l’adulte. Fait du vélo sans roulettes, lace ses chaussures.

19 En situation Les apprentissages étant naturellement linguistiques, langagiers et disciplinaires,  le langage, vecteur des savoirs, est aussi « travaillé » par les savoirs : des normes existent, inhérentes à la matière. Ainsi, l’apprentissage des sciences expose à du lexique, à des formes syntaxiques spécifiques, à des actes de langage particuliers. Les exigences s’imposent donc de l’intérieur parce qu’il faut s’entendre sur ce que l’on fait, ce que l’on va faire, ce que l’on a appris. Elles ne sont pas le produit d’un arbitraire extérieur, mais la matière et la condition même de l’activité scientifique. (cf Viviane Bouysse ; repères pour l’école) Préciser la différence entre le linguistique et le langagier

20 La progressivité des apprentissages présentée dans le programme
Deux grands blocs TPS/PS (2/4 ans) : l'enfant vit l'action : il s'adapte à l'école, vit avec d'autres (la socialisation), partage des rythmes, apprend à parler, est mis en situation d'expérimenter : les expériences seront propices à construire du langage et à mobiliser des images mentales sur lesquelles il s'appuiera par la suite. L'enseignant est quant à lui une personne qui l'accompagne et le stimule. A 4 ans, franchissement d'une étape lié au progrès du langage, de la fonction symbolique, de la socialisation, de la décentration, de la pensée d'autrui dans la motricité (« théorie de l'esprit ») MS/GS (4/6 ans) : l'enfant est acteur, il comprend, développe des habilités motrices, langagières, des compétences sociales qui lui offrent plus d'autonomie. L'enfant peut anticiper grâce à des capacités cognitives plus grandes et commencer à se décentrer et analyser. L'enseignant varie davantage les modes de sollicitation.

21 Comment cibler ? organisation

22 Les enjeux langagiers d’une situation scientifique
Les 6 questions que doit se poser le maître : Comment est structuré l’espace de travail ? Quels vont-être les outils de gestion de cet atelier ? Quels vont-être les outils sémiotiques convoqués par l’activité ? Quelles sont les contraintes de l’atelier ? Quelle est la tâche technique précise que l’élève doit essayer de reproduire ? Quel est le produit attendu du travail ? Donner un moment de réflexion pour que tous pensent ces 6 questions et par groupe y apportent des réponses Peut –etre se mettre d’accord sur un sujet de sciences : Flotte ou coule Faire flotter de la pate à modeler Savoir ce qu’est une graine

23 Les enjeux langagiers d’une situation scientifique
Étape 2 pour le maître : préparer son travail définir ses objectifs langagiers et linguistiques Élaborer sa fiche de séquence Construire sa fiche d’observation de l’activité Construire une fiche d’observation langagière Pour la fiche d’observation langagière, attirer l’attention des stagaires sur la façon de construire cette fiche. Quels sont les outils ? Que disent les programmes ? Quels sont les attendus de fin de cycle ? Les progressions/programmations de cycle ?

24 Les enjeux langagiers d’une situation scientifique
Étape 3 : Évaluer ! Rendre compte Faire prendre conscience des savoirs acquis Garder trace de la progressivité des apprentissages de chacun Oui ! Mais comment ? Là…. Le carnet de suivi des apprentissages s’impose ! Réflexion collective sur cette proposition

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27 Amir Aymane Dahlia Ethan Evan Fatou Imane Jérémie Kim Leslie Loïc
Date atelier Amir Aymane Dahlia Ethan Evan Fatou Imane Jérémie Kim Leslie Loïc Louis Louka Lyna Margot Nathan Néorah Nolan A. Nolan E. Romy Séana Selma Sophie Yasmine Alexandre Amar

28 Les étapes de la démarche
Rôle de l’enseignant Rôle des élèves Présenter Présenter la tâche, expliquer les finalités Rappeler les notions ou connaissances qui seront utiles (prérequis) S’approprier le problème posé (temps individuel puis démarrage de la phase collective) Rechercher Organiser Observer l’action des élèves et repérer ce qui fait obstacle Proposer des aides, un guidage, l’apport ou la réactivation de connaissances progressivement et individuellement lorsque le besoin s’en fait sentir (différenciation) Faire des recherches en autonomie Garder des traces des recherches Organiser les éléments découverts Tenter de résoudre la tâche sans l’aide de l’enseignant Produire Synthétiser et élaborer une réponse Produire en collaboration en vue d’une diffusion Soigner la correction et la présentation des supports Exposer Diffuser Confronter les réponses Faire émerger une solution experte lors de la phase de structuration des savoirs et des savoir faire Communiquer aux autres Exposer clairement les contenus de la réponse Transférer Proposer au moins une tâche complexe semblable ou légèrement différente Réinvestir les procédures découvertes La complexité étant inhérente à la notion de compétence, les tâches complexes peuvent être proposées à n’importe quel moment du processus d’apprentissage. En début d'apprentissage, la tâche complexe constitue un atout important pour les élèves, et leur permet : - de prendre davantage d'initiative en l'absence de procédures imposées ; - de relever un défi motivant ; - de bénéficier d'aides ciblées.