1 Analyse critique des pratiques d’encadrement à distance des adultes : secondaire et collégial François Pettigrew GIREFAD TÉLUQ (UQAM) 10 novembre 2008.

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1 1 Analyse critique des pratiques d’encadrement à distance des adultes : secondaire et collégial François Pettigrew GIREFAD TÉLUQ (UQAM) 10 novembre 2008 Action concertée Persévérance et réussite scolaire FQRSC – 95406 et MELS

2 2 Chercheurs Hélène Bilodeau (UQAT) Martine Chomienne (CEGEP@distance) André-Jacques Deschênes (TÉLUQ) Pierre Gagné (TÉLUQ) Bastien Sasseville (UQAR) Robert Saucier (SOFAD) Frédérique Wion (TÉLUQ )

3 3 Assistants de recherche 1. Chantal Asselin * 2. Yasmine Félix * 3. Marie-Andrée Jolicoeur 4. Cindy Lefebvre 5. Serge Gérin-Lajoie * 6. Martin Maltais * 7. Magalie Morel * 8. Bibiane Roy 9. Louise Sylvain 10. Jacinthe Thériault-Fortier

4 4 Sommaire Contexte Objectifs Jalons Résultats Pistes de solution Pistes de réflexion

5 5 Contexte : Motifs d’inscription en FAD - Terminer mon secondaire le plus tôt et le plus vite possible à mon rythme. - Pouvoir avancer mes cours tout en faisant les activités que je souhaite faire. - Être autonome. - Être moins angoissé par la vie sociale supposément obligatoire de l'école publique et privée.

6 6 Contexte : Motifs d’inscription en FAD - Commencer à travailler davantage à la télévision communautaire. - Travailler dans un espace plus confortable avec la musique que j'aime. - Apprendre de nouvelles choses que je juge intéressantes et utiles. - Pouvoir étudier en pyjama! - Fàd permet aux décrocheurs de terminer les études qui leur sont nécessaires.

7 7 FÀD en français aux différents ordres d’enseignement au Canada en 1999-2000 ( http://www.refad.ca/nouveau/profil_enseignement/toc.html) http://www.refad.ca/nouveau/profil_enseignement/toc.html (Nombre d’étudiants)

8 8 SOFAD (secondaire) http://www.sofad.qc.ca/pdf/Inscriptions_fd_06-07.pdf http://www.sofad.qc.ca/pdf/Inscriptions_fd_06-07.pdf Selon les données de 2006-2007, il y a eu en formation générale à distance : 18 084 élèves, hausse de 19 % par rapport à 2005-2006. Âge moyen : 24 ans

9 9 CEGEP@distance http://www.cegepadistance.ca/pdf/ClienteleSansCommandite.pdf http://www.cegepadistance.ca/pdf/ClienteleSansCommandite.pdf 16 395 étudiants en 2004-2005 Âge moyen : 25 ans

10 10 L’encadrement : Logique de la demande Autonomie et discipline importantes en formation à distance. Selon les étudiants, le matériel pédagogique est complet en soi. La personne tutrice n’intervient que si ils en font la demande. Ils souhaitent obtenir un soutien de la part de la personne tutrice lorsque se manifeste un problème. Rapidité des retours d’appel et correction des travaux par la personne tutrice, et disponibilité sont des attentes partagées par tous.

11 11 L’encadrement : Logique de l’offre Concepteur rédige un cours autoportant et y place des activités d’encadrement Personne tutrice engagée pour un certain nombre d’heures/étudiant Échanges individuels par téléphone, par courriel, par forum, en face à face (secondaire) Personne tutrice corrige les examens et travaux, et offre des rétroactions.

12 12 Objectifs

13 13 Objectif 1 Analyser les logiques de l’offre et de la demande dans les activités d’encadrement des cours à distance à partir du point de vue des concepteurs, des tuteurs et des étudiants, et leur impact sur la réussite et la persistance des apprenants. offre demande

14 14 Objectif 2 Étudier la dynamique entre les différents acteurs d’un système d’encadrement proposé dans des cours à distance sous l’angle de quatre concepts du constructivisme : contextualisation, interaction, perspectives multiples et négociation.

15 15 Objectif 3 Expérimenter auprès des étudiants, des interventions d’encadrement visant à soutenir la motivation.

16 16 Objectif 4 Tracer un portrait de l’encadrement des étudiants selon le genre, intégrant les divers intervenants, et les différents types d’intervention pour les ordres d’enseignement secondaire et collégial.

17 17 Encadrement Concepteur Personne- tutrice Discours Pratiques Discours Pratiques Étudiant Discours Pratiques Structure de la recherche Interactions

18 18 Jalons Analyse des activités d’encadrement des cours choisis (pratiques) Entrevues avec les concepteurs (discours) Entrevues avec les personnes tutrices (discours) Entrevues avec les étudiants (discours) Analyse des interactions étudiants-tuteurs durant l’encadrement (pratiques) Analyse des activités de motivation Analyse selon le genre

19 19 Méthodologie Quantitatif et qualitatif (grilles d’analyse) Discours (entrevues : concepteurs, tuteurs, étudiants) Pratiques Analyse des activités d’encadrement dans le matériel Interactions tuteur-étudiants Courriels Forums Messages téléphoniques Rétroactions

20 20 Grille de l’engagement Engagement Cognitif Administratif Méthodologique Conceptuel Démarche pédagogique Social Disponibilité Sentiment relationnel Affectif Émotions/ Sentiments Affectivité des concepts Attitudes Valeurs Motivationnel Pertinence Confiance Attention Satisfaction Métacognitif Méta connaissance Gestion

21 21 Grille dynamique constructiviste Dynamique constructiviste ContextualisationPerspectives multiplesNégociationNature des interactions Spatiale Temporelle Personnelle Communautaire Professionnelle Apprentissage Régionale Nationale Mondiale Mode de représentation Points de vue Compétition Coopération Collaboration

22 22 L’offre conditionne la demande Interactions axées sur le cognitif Le socioaffectif est en lien avec le cours. Pas de co-construction des connaissances Résultats : Ordre d’enseignement universitaire

23 23 Résultats : Ordres d’enseignement secondaire et collégial

24 24 Concepteurs Ont peu d’attentes d’engagement de la part des étudiants Conçoivent des cours autoportants ne nécessitant pas de tuteur Encadrement : béquille pour les étudiants en difficulté ou peu autonomes Au secondaire, concepteurs insistent sur l’encadrement en présentiel.

25 25 Concepteurs (suite) Contraintes institutionnelles au collégial limitent les activités d’encadrement. Secondaire : contraintes de l’examen ministériel et de l’état affectif d’étudiants ayant souvent échoué dans le parcours « normal ».

26 26 Tuteurs (attentes) Que les étudiants se conforment aux attentes de l’établissement et du concepteur en termes de règles et procédures administratives. Que l’étudiant fasse la preuve de sa maîtrise de la matière (examen, travaux). Peu d’attentes méthodologiques Que l’étudiant se conforme à la démarche pédagogique (autonomie et discipline).

27 27 Tuteurs (offre) Beaucoup d’énergie pour que l’étudiant sache que ses questions seront bien accueillies. Échanges minimalistes de devoirs et de rétroactions suffisent. Ne gèrent pas les émotions des étudiants. Approche béhavioriste de la motivation. Pas de soutien métacognitif.

28 28 Étudiants Apprenant s'adapte au processus proposé, pas proactif dans le déroulement. Motivation de l’étudiant : liée au mode de fonctionnement proposé, affectée par difficulté de la matière et par évaluation Ne priorisent pas les moyens d'encadrement mis en place pour leur permettre de résoudre leurs difficultés.

29 29 Étudiants (suite 1) Apprenants ne remettent pas en question le modèle proposé. Devoirs et travaux (type papier-crayon), correspond à ce qu'ils attendent en termes de type d'activité. Pas d’interrogations sur l’acquisition des connaissances.

30 30 Étudiants (suite 2) Sentiment d’isolement fort mais ressentent positivement le fait qu’il n’y ait pas de compétition. Soutien affectif : entourage immédiat (ne relève pas de la personne tutrice).

31 31 Interactions tuteur-étudiants Engagement cognitif plus grand pour les tuteurs que pour les étudiants. Étudiants, en ordre décroissant d’occurrences administratif, démarche pédagogique, conceptuel Tuteur, en ordre décroissant d’occurrences : évaluation, démarche pédagogique, administratif, conceptuel, méthodologie

32 32 Interactions tuteur-étudiants (suite 1) La personne tutrice parle (enseigne), l’étudiant écoute. Échanges initiés par les étudiants. Approche pédagogique académique. Étudiant fait appel au tuteur comme correcteur, administrateur. Étudiant n’est pas invité à parler motivation. Tuteur encourage l’étudiant de façon artificielle.

33 33 Interactions tuteur-étudiants (suite 2) Besoins d’ordre affectif (peu nombreux) habituellement ignorés par le tuteur. Métacognitif : étudiants en parlent peu, sauf de leur gestion du temps. Tuteur n’en parle pas.

34 34 Intervention sur la motivation Pas ou peu d’influence sur la réussite, les moyennes ou la proportion de résultats scolaires élevés dans l’étude réalisée au niveau universitaire. Activité abandonnée aux niveaux secondaire et collégial

35 35 Portrait de l’encadrement des étudiants selon le genre Aucune différence dans les données recueillies. Une recension des écrits a été produite pour documenter le sujet.

36 36 Pistes de solution – Concepteur Le conseiller pédagogique s’occupe de l’étudiant et de son projet d’étude global plutôt que du cours (secondaire). Libérer les approches pédagogiques en modifiant les contraintes institutionnelles face à l’évaluation (collégial).

37 37 Pistes de solution – Personne tutrice Les devoirs dans les cours préparent mal aux examens du ministère. Certains tuteurs compensent en dehors et au-delà de la démarche prévue. (secondaire) Doit former l’étudiant à apprendre, en plus de s’occuper de la matière. Plus flexible envers les étudiants passant au CEGEP.

38 38 Pistes de solutions – Étudiants Tenir compte du contexte de vie qui pousse à s’inscrire en formation à distance. Moyen pour atteindre un but. S’assurer du soutien du personnel administratif (hormis les tuteurs). Offrir à l’étudiant des moyens de réinventer le dispositif mis à sa disposition.

39 39 Pistes de solutions – Étudiants (suite) Renforcer l’autonomie, sur laquelle l’étudiant fait reposer sa réussite, dans les activités d’encadrement proposées. Proposer aux apprenants des modes d'apprentissage plus ouverts et qui laissent une plus grande place à la participation. Augmenter le nombre de contacts prévus et les façons d’entrer en contact dans le dispositif d’encadrement.

40 40 Pistes de réflexion pour influencer la persévérance et la réussite Convergence des modes d’enseignement à travers les TIC. Comment libérer l’étudiant et le tuteur du dispositif administratif. Autonomie = métacognitif Compétences à apprendre Apprendre aux tuteurs à lire les demandes (intervenir sur tous les plans : socioaffectif, cognitif, métacognitif)

41 41 Pistes de réflexion Séparer tâches de correction et de soutien à l’apprentissage (2 personnes différentes) Explorer le potentiel du soutien dans le milieu immédiat de l’apprenant Continuer à exploiter l’accessibilité permise par la formation à distance Comment faciliter la personnalisation du dispositif d’encadrement en formation à distance?

42 42 Rapports de recherche disponibles à l’adresse suivante : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/rapportsGIREFAD.htm ou Googlez GIREFAD (sous l’onglet « Publications » une fois dans le site)