La formation continue du personnel de léducation : lexpérience du Québec Claude Lessard Président du Conseil supérieur de léducation Professeur émérite,

Présentation au sujet: "La formation continue du personnel de léducation : lexpérience du Québec Claude Lessard Président du Conseil supérieur de léducation Professeur émérite,"— Transcription de la présentation:

1 La formation continue du personnel de léducation : lexpérience du Québec Claude Lessard Président du Conseil supérieur de léducation Professeur émérite, Université de Montréal En collaboration avec Catherine Lebossé Coordonnatrice de la Commission de lenseignement secondaire OCDE- Paris, 18 mars 2013

2 Les grands encadrements de la formation continue La Loi sur lInstruction publique, article 22, alinéa 6. Les politiques et les plans daction ministériels : 1999 :Choisir plutôt que subir le changement - Orientations pour la formation continue du personnel enseignant. 2001 :La formation à lenseignement - Les orientations - Les compétences professionnelles : - la compétence n o 11. 2008 :La formation à la gestion dun établissement denseignement. Les orientations et les compétences professionnelles : - les compétences 2 et 8. 2010 :Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire.

3 Les grands encadrements de la formation continue (Suite) conventions collectives entre le ministère, les commissions scolaires et les syndicats denseignants (entente provinciale et ententes locales) : Les conventions collectives entre le ministère, les commissions scolaires et les syndicats denseignants (entente provinciale et ententes locales) : lien entre la formation continue universitaire réussie et la classification salariale des enseignants (jusquau tournant du millénaire), rattrapage; lien entre la formation continue universitaire réussie et la classification salariale des enseignants (jusquau tournant du millénaire), rattrapage; 240 $ disponible annuellement pour la formation continue de chaque enseignant; 240 $ disponible annuellement pour la formation continue de chaque enseignant; comité paritaire de gestion du perfectionnement à léchelle de la commission scolaire et de létablissement; comité paritaire de gestion du perfectionnement à léchelle de la commission scolaire et de létablissement; 20 journées pédagogiques. 20 journées pédagogiques.

4 Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants Une logique systémique et institutionnelle : la formation continue comme outil dune politique éducative. Une approche systémique, verticale descendante (top-down) ou centrée sur une offre unique, voire uniforme, définie par lÉtat central, rattachée à une politique éducative ou curriculaire promulguée et implantée de manière résolue (ressources…). Ne prend pas en compte les particularités régionales ou locales. Vise lactualisation dune tâche idéale denseignement (contenus et méthodes) que lÉtat souhaite voir accomplie de manière experte par des enseignants professionnalisés.

5 Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants (Suite) Une logique individuelle : le « marché » de la formation continue. Le type de formation continue privilégié est plus horizontal, moins prescriptif et plus au choix de chaque enseignant, de chaque sous-groupe informel ou de chaque équipe-école. Il est davantage centré sur la demande locale ou individuelle dont on souhaite encourager lexpression. Il nest pas nécessairement en rapport direct avec une politique éducative nationale qui serait prioritaire. Il porte sur différents objets, qui varient selon le contexte, le lieu et les personnes.

6 Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants (Suite) Une logique centrée sur léquipe-école comme organisation apprenante dans un contexte nouveau dobligation de résultats. Encouragée par une direction qui : Encouragée par une direction qui : favorise le débat, la concertation et le partage; favorise le débat, la concertation et le partage; encourage les projets interdisciplinaires; encourage les projets interdisciplinaires; encourage la description et lanalyse des pratiques… encourage la description et lanalyse des pratiques… Dun collectif qui : Dun collectif qui : sautorégule en procédant à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets; sautorégule en procédant à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets; favorise à la fois lautonomie et lajustement mutuel. favorise à la fois lautonomie et lajustement mutuel.

7 Cohabitation des logiques Pourquoi choisir ou exclure une logique? Pourquoi ne pas plutôt faire cohabiter les logiques et générer ainsi une synergie positive? La cohabitation des trois logiques est garante dune réponse adaptée et multiforme aux besoins.

8 Le problème du couplage Comment combiner une plus forte orientation étatique et systémique, typique de la première tendance, et un souci de prise en compte de la demande locale, caractéristique de la seconde? Comment permettre lapprentissage collectif dune équipe denseignants et lobligation de résultats? Comment combiner une plus forte orientation étatique et systémique, typique de la première tendance, et un souci de prise en compte de la demande locale, caractéristique de la seconde? Comment permettre lapprentissage collectif dune équipe denseignants et lobligation de résultats? Théoriquement, dans la logique de la NGP, la jonction entre les deux se fait par lentremise des conventions de partenariats entre le ministère et les commissions scolaires ainsi que des conventions de gestion entre les commissions scolaires et les établissements sous leur responsabilité. Ces conventions sont des planifications institutionnelles qui ciblent des objectifs quantitatifs de réussite et qui imposent aux établissements et aux commissions scolaires une obligation de résultats. Théoriquement, dans la logique de la NGP, la jonction entre les deux se fait par lentremise des conventions de partenariats entre le ministère et les commissions scolaires ainsi que des conventions de gestion entre les commissions scolaires et les établissements sous leur responsabilité. Ces conventions sont des planifications institutionnelles qui ciblent des objectifs quantitatifs de réussite et qui imposent aux établissements et aux commissions scolaires une obligation de résultats. Couplage problématique. Couplage problématique.

9 Des pratiques novatrices: trois exemples, trois problèmes Le processus de détermination des besoins et lélaboration dun plan de formation continue. Linsertion des nouveaux enseignants. La supervision pédagogique et lautonomie professionnelle des enseignants.

10 Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue Une formation initiale des enseignants et des directions décole qui les habilitent à analyser leur pratique, à concevoir celle-ci comme un travail perfectible (et non comme un « don »), à louvrir au regard dautrui (modèle du praticien réflexif et du collectif en développement autocentré). Une formation initiale des enseignants et des directions décole qui les habilitent à analyser leur pratique, à concevoir celle-ci comme un travail perfectible (et non comme un « don »), à louvrir au regard dautrui (modèle du praticien réflexif et du collectif en développement autocentré). Une vision commune qui assure le couplage serré entre la planification institutionnelle, le référentiel de compétences professionnelles, les réalités quotidiennes et la formation continue. Une vision commune qui assure le couplage serré entre la planification institutionnelle, le référentiel de compétences professionnelles, les réalités quotidiennes et la formation continue. Un investissement des autorités assurant la disponibilité, la compétence et la stabilité des ressources pour la formation continue. Un investissement des autorités assurant la disponibilité, la compétence et la stabilité des ressources pour la formation continue.

11 Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) La stabilité des équipes-écoles, condition essentielle au développement dun esprit de corps. La stabilité des équipes-écoles, condition essentielle au développement dun esprit de corps. Des lieux et des temps déchange entre collègues : du temps de libération de lenseignement qui permet aux enseignants de sarrêter et qui fait en sorte que le développement professionnel est une activité intégrée à la tâche et non une activité connexe à celle-ci. Des lieux et des temps déchange entre collègues : du temps de libération de lenseignement qui permet aux enseignants de sarrêter et qui fait en sorte que le développement professionnel est une activité intégrée à la tâche et non une activité connexe à celle-ci. Une bonne collaboration patronale-syndicale qui permet linstitutionnalisation dencadrements dont lobjet est de faciliter la formation continue, sans la rendre obligatoire (sauf à légard de certains objets légalement prescrits) et qui reconnaît le professionnalisme enseignant. Une bonne collaboration patronale-syndicale qui permet linstitutionnalisation dencadrements dont lobjet est de faciliter la formation continue, sans la rendre obligatoire (sauf à légard de certains objets légalement prescrits) et qui reconnaît le professionnalisme enseignant.

12 Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) La coconstruction du plan de formation par la direction et par les enseignants dune école. La coconstruction du plan de formation par la direction et par les enseignants dune école. La souplesse et ladaptabilité de ce plan selon les circonstances, les personnes, lévolution des besoins, lamélioration de la capacité individuelle et collective de nommer les problèmes et lévaluation continue de ce plan. La souplesse et ladaptabilité de ce plan selon les circonstances, les personnes, lévolution des besoins, lamélioration de la capacité individuelle et collective de nommer les problèmes et lévaluation continue de ce plan. Le leadership pédagogique des directions décole, premiers analyseurs et définisseurs des priorités de lécole de même que maîtres dœuvre de la coconstruction avec les enseignants (et les parents). Le leadership pédagogique des directions décole, premiers analyseurs et définisseurs des priorités de lécole de même que maîtres dœuvre de la coconstruction avec les enseignants (et les parents). La crédibilité et la compétence des formateurs, tant dans le soutien de lexpression de la demande que dans le design de la formation (contenu, modalités), la réalisation souple et adaptée, puis le suivi. La crédibilité et la compétence des formateurs, tant dans le soutien de lexpression de la demande que dans le design de la formation (contenu, modalités), la réalisation souple et adaptée, puis le suivi. La mise sur pied de réseaux denseignants à léchelle dune commission scolaire ou par matières, le recours aux associations professionnelles pédagogiques et disciplinaires. La mise sur pied de réseaux denseignants à léchelle dune commission scolaire ou par matières, le recours aux associations professionnelles pédagogiques et disciplinaires.

13 Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) Une offre de formation diversifiée, dans ses contenus, dans ses publics cibles et dans ses modalités (information, formation, accompagnement, recherche-action, mentorat, analyse de pratiques, enseignement mutuel, etc.). Une offre de formation diversifiée, dans ses contenus, dans ses publics cibles et dans ses modalités (information, formation, accompagnement, recherche-action, mentorat, analyse de pratiques, enseignement mutuel, etc.). Une offre de formation enracinée dans le vécu individuel et groupal des enseignants. Une offre de formation enracinée dans le vécu individuel et groupal des enseignants. De la formation intégrée aux lieux de formation, éparpillée, sans aucun lien et improvisée. De la formation intégrée aux lieux de formation, éparpillée, sans aucun lien et improvisée. De la formation avec suivi en vue dassurer le transfert des connaissances en classe. De la formation avec suivi en vue dassurer le transfert des connaissances en classe. De la formation qui prend en compte la recherche didactique et pédagogique et qui permet aux enseignants de développer un rapport dami critique à légard de la recherche (rapport positif et ouvert, mais aussi au fait des controverses et des nécessaires contextualisations). De la formation qui prend en compte la recherche didactique et pédagogique et qui permet aux enseignants de développer un rapport dami critique à légard de la recherche (rapport positif et ouvert, mais aussi au fait des controverses et des nécessaires contextualisations).

14 Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) La reconnaissance des contributions et des réalisations : pour les enseignants mentors, pour les pairs chevronnés qui font du tutorat, pour celles et ceux qui participent à une recherche-action et ainsi de suite, une journée de reconnaissance permettant à une école ou à une commission scolaire de saluer les contributions et de publiciser les fruits de la formation continue. La reconnaissance des contributions et des réalisations : pour les enseignants mentors, pour les pairs chevronnés qui font du tutorat, pour celles et ceux qui participent à une recherche-action et ainsi de suite, une journée de reconnaissance permettant à une école ou à une commission scolaire de saluer les contributions et de publiciser les fruits de la formation continue.

15 Vous pouvez joindre le Conseil supérieur de léducation par téléphone : 418 643-3851 (boîte vocale) par téléphone : 418 643-3851 (boîte vocale) par télécopieur : 418 644-2530 par télécopieur : 418 644-2530 par courrier électronique : panorama@cse.gouv.qc.ca par courrier électronique : panorama@cse.gouv.qc.ca par la poste :1175, avenue Lavigerie, bureau 180 par la poste :1175, avenue Lavigerie, bureau 180 Québec (Québec) G1V 5B2 Claude Lessard claude.lessard@cse.gouv.qc.ca Merci de votre attention!