La Fixation du lexique à l’école maternelle

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1 La Fixation du lexique à l’école maternelle
La Ferté Macé – 13 avril 2011

2 Présentation des documents Eduscol de septembre 2010
Références théoriques Quel lexique aborder à l'école  maternelle ? Principes pédagogiques Comment travailler le vocabulaire en maternelle ? Quels sont les vecteurs de mobilisation du lexique ? Séquences d'apprentissage Comment construire une séquence d'apprentissage du vocabulaire ?

3 Présentation des documents Eduscol de septembre 2010
Quelle progressivité de la petite section à la grande section ? Séquence pour la petite section Séquence pour la moyenne section Séquence pour la grande section Activités de classe Quelles situations langagières proposer aux élèves ?

4 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
Progressivité en partant : Du lexique qui correspond à l’univers de l’école pour aller vers des champs lexicaux représentant le monde moins familier puis vers des éléments plus abstraits De la nature du mot : les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes et mots grammaticaux. Les Programmes 2008 ont posé le principe de progressivité de la petite à la grande section : - Partir du lexique qui correspond à l’univers de l’école pour aller vers des champs lexicaux représentant le monde moins familier puis vers des éléments plus abstraits. - La progression s’organise aussi selon la nature du mot : les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes et mots grammaticaux.

5 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
PS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant : - les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos) ; - les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) ; - ses relations avec les autres, les salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).

6 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
MS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : - les actes du quotidien, les activités scolaires, les relations avec les autres (salutations, courtoisie, excuses) ; - les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique).

7 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : - les actes du quotidien et les relations avec les autres ; - les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit ; - les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales) ; - l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages

8 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
Transversalité et rappel des différentes entrées : vocabulaire de proximité vocabulaire de découverte du monde vocabulaire issu de la littérature Vocabulaire lié à des actions particulières Des entrées transversales de la PS à la GS 􀂃 Vocabulaire de proximité avec des noms, des verbes, des adjectifs pour : désigner les objets et les lieux, décrire leurs propriétés, caractériser des actions. 􀂃 Vocabulaire lié à la découverte du monde en lien avec des thèmes d’études ou des projets d’expérimentation. 􀂃 Vocabulaire issu de la littérature enfantine : registre soutenu et expressions. 􀂃 Vocabulaire lié à des actions particulières : motricité, règles de jeu, consignes scolaires.

9 Références théoriques : quel lexique aborder à l’école maternelle ?
PS : seuil de 750 mots : noms, verbes et adjectifs MS : 1500 mots noms, verbes et adjectifs GS : 2500 mots noms, verbes et adjectifs Des entrées thématiques récurrentes de la PS à la GS : la classe, les activités scolaires, les objets et actes du quotidien, les autres, les différents lieux de l’école, les coins jeux, la cuisine et la nourriture, les animaux, les fêtes, l’enfant et la famille, la santé, l’hygiène, le quartier, le village, la ville, les sorties, les mots du temps et de l’espace. La classe Les activités scolaires Les objets et les actes du quotidien Les coins jeux Les autres : relations, salutations… Les différents lieux de l’école La cuisine et la nourriture Les animaux Les fêtes L’enfant et la famille La santé, l’hygiène Le quartier, le village, la ville Les sorties (la piscine, la mer, la forêt, le zoo, les transports, les métiers…) Les mots du temps et de l’espace Ces entrées seront reprises à travers des exemples de listes de mots.

10 Listes et grilles de Philippe Boisseau

11 Principes pédagogiques : comment travailler le vocabulaire à la maternelle ?
Principes généraux : Toutes séances doit comporter deux objectifs langagiers : un lexical et un syntaxique La réception précède la production Situations langagières mettant en jeu 3 types de langage : Le langage en situation Le langage hors situation : langage d’évocation Le langage écrit Réutilisation des mots dans des situations de productions langagières diverses, en rapport avec des contextes multiples et par le biais de supports variés. Programmation avec : Un enseignement en continu Des séances spécifiques de travail systématique sur la langue La réception précède la production (lien avec l’apprentissage d’une langue vivante chez les adultes), la compréhension du vocabulaire passif précède et excède la production du vocabulaire actif d’où une progression logique d’activités avec des phases de repérage, découverte et réemploi des mêmes mots dans des situations langagières qui concernent et mettent en jeu 3 types de langage : Le langage oral en situation, celui des échanges spontanés qui accompagnent l’action, le jeu, la vie quotidienne dans sa diversité. Certains enfants parmi les plus jeunes ont besoin de consolider ou même de construire ces interactions langagières de base qui leur font défaut dans leur milieu familial. Le langage oral hors situation, langage d’évocation qui se rapproche d’un oral scriptural c'est-à-dire d’une première « mise en récit de l’action » à distance, en décalé, avec reconstruction et mise en forme. L’école maternelle a pour objectif la maîtrise par tous les élèves de ce langage et c’est à ce niveau que se pose la problématique du vocabulaire qui garantit le capital mot nécessaire. Le langage écrit proprement dit qui, à l’école maternelle, passe par les procédures de dictée à l’adulte et une première étude de la langue. L’objectif de l’école maternelle est que tous les élèves comprennent un texte écrit lorsqu’il leur est lu et sachent produire oralement un discours caractéristique de l’écrit. A ce niveau, un travail précoce et systématique sur le code est inutile, voire néfaste s’il est conduit au dépens d’une maîtrise assurée de l’oral par tous les élèves.

12 Principes pédagogiques : comment travailler le vocabulaire à la maternelle ?
10 principes opérationnels : 1. vers un langage explicite se rapprochant de l'écrit 2. le guidage de l'enseignant, l'étayage 3. la parole référente et modélisante du maître 4. un enseignement individualisé et planifié 5. une organisation pédagogique adaptée aux situations 6. la construction du sens 7. le rebrassage du lexique 8. le passage du vocabulaire passif au vocabulaire actif 9. le langage comme objet d'étude 10. la catégorisation 1) Vers un apprentissage explicite : l’entrée à l’école implique un changement important dans le système de communication : passage du langage de connivence dans le cercle familial au langage explicite (cela a été vu avec Mr Foureau en animation sur la prévention de l’illettrisme) ; il ne s’agit plus de participer à des dialogues spontanés, d’échanger au cours d’expériences partagées mais d’apprendre à verbaliser sous une forme acceptable (schéma du récit, lexique, syntaxe); le langage se rapproche alors de la mise en récit, il s’apparente à un « oral scriptural » qui emprunte déjà certains aspects du langage écrit. 2) Le guidage verbal de l’enseignant joue un rôle prépondérant pour accompagner et étayer la production langagière des élèves : proposer et solliciter des verbalisations nombreuses pour commenter et « mettre en mots » l’activité, mettre en oeuvre diverses compétences langagières (converser, questionner, répondre, prescrire, décrire, raconter, exposer, justifier, expliciter …), construire des opérations cognitives (comparer, catégoriser, associer, inférer, mémoriser …). 3) Le langage du maître est, dans toutes les circonstances, une parole de référence modélisante : éloignée de toute approximation, utilisant des structures(syntaxe, lexique, tournures…) et un registre de langue choisis, c’est ce modèle linguistique qui permet de construire et d’enrichir les capacités des élèves. 4) Un enseignement individualisé : une évaluation en début et en fin de séquence permet de mesurer les écarts et les progrès réalisés par les élèves. La construction de grilles d’observation des productions langagières (lexique, syntaxe) sur des objectifs ciblés de séance est un outil efficace pour suivre l’évolution des élèves et organiser la répartition des enfants dans les groupes de langage en classe. Grilles d’évaluation proposées par Mr Boisseau 5) Un enseignement individualisé : une évaluation en début et en fin de séquence permet de mesurer les écarts et les progrès réalisés par les élèves. (Voir animation avec Vivianne Bouysse sur le langage à la maternelle l’année dernière). La construction de grilles d’observation des productions langagières (lexique, syntaxe) sur des objectifs ciblés de séance est un outil efficace pour suivre l’évolution des élèves et organiser la répartition des enfants dans les groupes de langage en classe. 6) Un travail inscrit dans un projet contextualisé de classe ou d’école : intégrer le travail sur le lexique des contes après avoir lu et étudié en classe différentes versions, intégrer le travail sur le lexique des animaux après une visite au zoo, ou le lexique des fruits après un travail sur le goûter…Apprendre et comprendre des mots nouveaux c’est construire du sens en lien avec une expérience vécue ou une réalité sensible. 7) Des directions multiples : une rencontre unique avec le mot ni une simple évocation ne suffisent à intégrer un mot nouveau. Il faut donc aborder le vocabulaire en croisant plusieurs types de situations d’apprentissage : apprendre du vocabulaire à travers la construction de la connaissance dans tous les domaines et en particulier celui de la Découverte du monde ; à travers les échanges langagiers entre pairs et avec l’enseignant dans le quotidien de l’école comme dans les activités scolaires ; en travaillant la littérature et les textes du patrimoine. activités d’écoute, de découverte et d’observation. 8) Elaborer une vraie démarche d’apprentissage pour amener l’enfant à passer d’un vocabulaire passif (réception /compréhension) à un vocabulaire actif (production) en donnant du sens à l’activité langagière c’est respecter cette trame logique de séquence pédagogique qui fait alterner activités d’écoute, de découverte et d’observation, activités de mobilisation du vocabulaire dans des contextes variés, activités de structuration du lexique, activités d’expression à but communicatif, activités de mémorisation et d’évaluation, activités d’élaboration de traces et d’archivage.. 9) Le langage comme objet d’étude : apprendre des mots c’est aussi apprendre à jouer avec le langage, à développer des attitudes réflexives et d’observation fine sur le matériau que constitue la langue. Les comptines, chansons et autres textes du patrimoine permettent la découverte et la mémorisation de structures lexicales et syntaxiques, la sensibilisation aux caractéristiques sonores et alphabétiques des mots ; L’entrée progressive dans le code initie à l’analyse des composants linguistiques ; Comprendre le fonctionnement du langage c’est élaborer des outils de pensée qui servent à tous les apprentissages. 10) Entraîner à la catégorisation ; il existe une relation étroite entre l’étendue du répertoire lexical et la compétence à catégoriser : plus le système conceptuel est riche et plus il est facile d’activer en mémoire les objets et les mots correspondants. Apprendre des mots ce n’est pas seulement apprendre des mots isolés, c’est les faire entrer dans des collections et des catégories reliées entre elles dans un réseau complexe de significations. Apprendre un mot nouveau suppose de réorganiser les savoirs précédents ; c’est aussi comprendre que le mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles et désigner des réalités différentes ou avoir plusieurs représentations. Travailler le lexique c’est organiser et planifier cet apprentissage systématique et spécifique pour acquérir des capacités cognitives et des outils méthodologiques.

13 Principes pédagogiques : Quels sont les vecteurs de mobilisation du lexique ?
Les situations elles-mêmes Les jeux Les activités de rappel à partir de divers supports Les imagiers La littérature jeunesse Les situations elles-mêmes qui mobilisent un lexique particulier : coins-jeux, rituels, motricité, activités et fabrications, vie de classe, spectacles, projets… 􀂃 Les jeux : l'ancrage de l'apprentissage dans une situation vécue (manipulations, aspect ludique et thématique...) assure une acquisition plus sûre du sens des mots. Ce qui signifie que les jeux proposés doivent être le plus possible en rapport avec une situation abordée dans la vie de classe. Il serait inefficace de « parachuter » des jeux de structuration d'un vocabulaire complètement étranger à l'expérience des enfants). Jeu de Kim avec objets réels puis images et photos. Jeu de 7 familles, jeu d’appariement du commerce ou fabriqués en classe Jeu de l'objet mystère, jeu de devinettes et questionnement avec des variantes verbales ou sensorielles Jeu de loto fabriqué avec des photos liées à un vécu de classe Jeux de catégorisation : associations par critères communs, par identiques, contraires, similitude morphologiques des mots, exclusion d’intrus. Jeux de mime et mise en scène avec ou sans marionnettes. 􀂃 Les activités de rappel à partir de supports divers : photos, dessins, vidéos, diaporamas, enregistrements sonores, récits et compte rendus…A partir des réactions spontanées des enfants on établit des échos, des reformulations de leurs tentatives, un peu au-delà de leurs capacités syntaxiques et lexicales du moment ; on construit dans l’interaction un langage qui constitue une première mise à distance de l’action pour entrer dans la mise en récit et la représentation. 􀂃 Les imagiers et autres représentations graphiques ou photographiques pour constituer des séries d’objets ou d’images par entrée thématique. Utiliser des imagiers du commerce mais aussi fabriqués en classe à partir de références communes concrètes. Il n’y a pas une seule représentation d’un mot : il faut proposer aux élèves de nombreux imagiers avec des représentations différentes pour qu’ils puissent structurer le concept de mot et mettre en réseau des connaissances qui participent à sa définition. Comprendre qu’un mot recouvre en fait de multiples réalités à première vue fort différentes c’est utiliser le langage comme un outil de pensée et d’abstraction Ces imagiers et divers affichages dans le coin lecture et dans la classe archivent et structurent le vocabulaire. 􀂃 La littérature jeunesse : les albums lus ou racontés en classe, les contes, les comptines, les chansons, la poésie… L’écoute des textes et les échanges de compréhension correspondants sont un vecteur primordial d’accès au langage écrit. Le livre est aussi un support de langage oral autour de l’illustration, de la compréhension du vocabulaire, mais aussi de la situation…des personnages. C’est un support pour décrire et formuler un point de vue.

14 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
1) Choix d’un corpus de mots à travailler 2) Compréhension en réception : situation d’observation, découverte et prise de conscience 3) Compréhension en réception : structuration du lexique, mobilisation en contexte 4) Évaluation des acquis et mémorisation Construire une séquence d’apprentissage à partir d’un corpus de mots donné 1) Choix d’un corpus de mots à travailler Comment élaborer une liste de mots selon les niveaux ? 2) Situation d’observation, découverte et prise de conscience Compréhension en réception Entrées par : 􀂃 l’album 􀂃 l’image 􀂃 les TICE 􀂃 l’action et/ou le jeu Modalités et stratégies de mise en oeuvre 􀂃 en grand groupe 􀂃 en petit groupe de langage 3) Structuration du lexique, mobilisation en contexte Compréhension en production Vocabulaire actif Réutilisation et remise en jeu du vocabulaire dans des contextes et des situations de productions langagières diversifiés : 􀂃 les coins jeux : le langage d’accompagnement de l’action 􀂃 les jeux de société, les jeux à fabriquer 􀂃 les consignes pour faire agir l’autre 􀂃 jeux de portraits, devinettes, intrus, « Qui est-ce ? »… 􀂃 rappel d’activités avec/sans support d’images 􀂃 création d’histoires et jeux poétiques 􀂃 productions d’écrits en dictée à l’adulte 􀂃 le langage pour expliquer et décrire « le monde » 􀂃 représenter et dessiner, expliquer et raconter son dessin. 􀂃 jeux de mime et mise en scène 􀂃 groupe restreint de langage 4) Évaluation des acquis et mémorisation 􀂃 situations d’évaluation 􀂃 archivage des mots appris 􀂃 mémorisation et situations de réemploi.

15 Activités de classe Quelles situations langagières proposer aux élèves ?
Utiliser les rituels du quotidien pour parler et faire parler (DVD) Jouer dans les coins jeux symboliques (Animation en 2009) Réaliser une recette simple, avec un support imagé ou non, en atelier cuisine Explorer les propriétés des objets et de la matière Comprendre les propriétés fonctionnelles d’un objet Réaliser un parcours d’actions motrices (DVD + animation) Utiliser un matériel riche et varié en atelier peinture Exprimer des sentiments devant des sélections de collections de reproductions d’œuvres d’art Utiliser une sélection d’albums qui correspondent à un champ lexical donné (DVD) Utiliser des documentaires, des albums de vie, des exposés… (DVD)

16 Activités de classe Quelles situations langagières proposer aux élèves ?
Utiliser des comptines, des poésies, des vire-langues.. ; pour écouter, mémoriser, créer, réciter, interpréter, mettre en scène Utiliser des écrits d’usage (menus de la cantine, calendrier, journal, plan, affiches…) (DVD) Catégoriser, classer, faire des jeux de logique et de réflexion avec de nombreux jeux et supports Utiliser pour communiquer divers jeux à l’oral permettant d’identifier, de désigner, Nommer, décrire, caractériser, avec ou sans supports. (DVD) Utiliser les formules de politesse et les questionnements au moment des rituels Utiliser des marionnettes et le théâtre d’ombres pour créer des jeux et des mises en scène

17 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
1) Exemple : corpus de mots sur le thème de l’habillage de la PS à la GS à adapter suivant le contexte de l’école. A critiquer…

18 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?

19 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?

20 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
2) Situation d’observation, découverte et prise de conscience Choix des entrées et des supports Entrée par une lecture d’album choisi en fonction du lexique qu’il permet d’aborder Entrée par l’image Entrée par les technologies de l’information et de la communication Entrée par l’action ou le jeu Les modalités de mise en œuvre : Grand groupe Petit groupe Le vocabulaire passif (ensemble des mots que l’on connaît, reconnaît, lorsqu’on les entend prononcer ou qu’on les lit) peut être introduit dans diverses situations d’apprentissage qui placent l’élève en position d’écoute et de réception Ricochet-jeunes.org Entrée par l’image Il s’agit d’utiliser des images qui induisent une lecture et des échanges verbaux étayés par le maître de manière à activer le vocabulaire concerné. On peut organiser ces séances avec des supports divers : cartes images de jeux divers (loto, Mémory, Catégo…) ; photographies produites en classe ; affiches scolaires ou documentaires ; supports publicitaires ; imagiers ; reproductions d’oeuvres d’art. Les élèves identifient, désignent, nomment, expliquent, échangent. Le maître apporte les mots précis, les fait répéter et reprendre par les élèves. Entrée par les Tice Diaporama, vidéo Entrée par l’action ou le jeu L’enseignant parle pour faire agir, ou pour faire jouer. La parole du maître est un langage d’accompagnement de l’action en situation. Elle utilise le vocabulaire choisi en contexte. Rangement des vêtements dans le couloir : l’enseignant donne des consignes d’action qui permettent de faire comprendre le plus de mots possible et d’agir en conséquence.(voir exemple Charles) Dans la salle de motricité, le « grand déballage » avec des vêtements en désordre à classer et à ranger dans des espaces regroupant les objets par catégorie identique. Jeu de « Jacques a dit » : l’enfant écoute, comprend et agit en fonction. Jeu du « trésor caché » ou du portrait : le maître parle, explique, décrit, les enfants écoutent, questionnent, devinent, nomment. Avec le grand groupe En fonction du support choisi (album, images, affiches, diaporama, vidéo…) on réunit les élèves dans le coin regroupement, dans la salle de motricité, dans la salle informatique devant écran… Avec une classe entière et plus les enfants sont jeunes, plus l’enseignant doit structurer la séance et garantir de bonnes conditions d’écoute et de prise de parole. Des stratégies et des gestes professionnels sont à construire : aménager l’espace du coin regroupement (et tout autre espace de travail choisi) pour permettre l’installation calme et la concentration des élèves ; construire et rappeler régulièrement les règles d’écoute, d’attention et de prise de parole dans le grand groupe pour garantir la communication et les interactions entre pairs ; réfléchir à la place, à la gestuelle et à la posture de l’enseignant lui assurant le contrôle du groupe en même temps qu’un usage efficace des outils et supports de la séance ; prendre conscience de sa voix et d’un usage modulé et pertinent pour capter l’attention, focaliser les élèves sur certains caractères importants de la langue, gérer la dynamique de la séance sans monopoliser la parole ; savoir adapter le niveau de langue et le volume des interventions du maître, utiliser le silence et faire des pauses pour relayer la parole aux élèves. Le langage clair et accessible se doit aussi d’être modélisant avec une mise en relief des structures syntaxiques des phrases et de la précision du lexique ; savoir interroger pour susciter des réponses multiples, poser des questions ouvertes plutôt que fermées, solliciter la curiosité des élèves, orienter la réflexion et le questionnement, stimuler l’imagination et les attitudes de recherche active ; faire un usage approprié des relances, des reformulations pour enrichir, répéter, transposer les mots dans un autre contexte, faire des analogies ou des oppositions pour éclaircir le sens, proposer des associations imagées, des reprises sonores et expressives ; savoir utiliser l’album, la reproduction d’art, l’affiche, les outils des TICE comme des supports inducteurs d’acquisitions lexicales. Avec un petit groupe d’élèves (5/6) Cette première phase de découverte lexicale peut aussi se réaliser en petit groupe : Lorsque le groupe classe comporte des niveaux de compétences très hétérogènes, que certains enfants ont un « capital mot » particulièrement faible et que la situation initiale en grand groupe risque de les placer en position de « ne rien dire » sans que l’enseignant puisse mesurer leur degré de compréhension du vocabulaire passif, on peut organiser, notamment par l’aide personnalisée, un atelier de langage préalable pour introduire le corpus ciblé en utilisant les mêmes possibilités d’entrées et des stratégies de mise en oeuvre identiques. L’enseignant est encore plus disponible, sa parole davantage partagée et les interactions entre élèves multipliées. La relation duelle et les échanges individuels sont bénéfiques pour les enfants les plus fragiles. Le maître peut évaluer précisément quel est le corpus de mots compris par chacun et augmenter le corpus avant de reformer le groupe classe avec moins de différences entre les élèves. Lorsque l’hétérogénéité des élèves apporte une dynamique d’imitation et de tutorat langagier entre pairs. On peut, par exemple, composer des groupes de PS/MS/GS. Lorsque le regroupement de la classe entière pose des problèmes de gestion de groupe à l’enseignant, parfois en début d’année lorsque les règles de fonctionnement ne sont pas encore opérationnelles.

21 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
3) Structuration du lexique, mobilisation en contexte Choix des contextes et situations : Dans le coin poupées Les jeux de société, les jeux à fabriquer Les consignes pour faire agir Jeux de portraits, devinettes, intrus, « Qui est-ce ? » Rappel d’activités avec ou sans support d’images Création d’histoires et jeux poétiques Production d’écrits en dictée à l’adulte Le langage pour expliquer et décrire Représenter et dessiner, expliquer et raconter son dessin Jeux de mime et mise en scène Modalités et stratégies de mise en œuvre Voir animation et lien sur le billet du blog de circonscription et livre pédagogie « Coins jeux et apprentissages de la langue » Bordas Choix des contextes et mobilisation : Dans le coin poupées : à partir d’une collection de vêtements correspondant le plus possible au corpus de mots ciblé. On organise une « course à l’habillage ». On répartit les élèves en 2 groupes dont on intervertira les rôles (3 distributeurs et 3 habilleurs). Pour habiller son poupon l’enfant doit demander la pièce d’habillage au « magasin » en la nommant précisément et sans désignation du doigt. Le temps est limité et le gagnant est celui qui a le mieux habillé son poupon dans ce délai. Les jeux de société, les jeux à fabriquer : selon le corpus de mots initial, on trouve des jeux de société avec des images correspondantes mais on peut aussi très facilement fabriquer des jeux de cartes en utilisant l’appareil photo numérique et l’ordinateur. Par exemple, on photographie des vêtements des élèves pour couvrir le corpus des substantifs. On imprime et on plastifie les images pour en faire des cartes de jeu. On peut les imprimer en double pour un jeu d’appariement ou couper chaque carte en 2 pour un jeu de reconstitution. Les enfants en petit groupe (5/6) jouent à la demande : « Je voudrais le manteau bleu ». D’autres règles peuvent être ajoutées et complexifiées de la PS à la GS. Les consignes pour faire agir : il s’agit de travailler le corpus des noms et des verbes. Dans le couloir, avec une collection de vêtements et d’accessoires. Un enfant donne des consignes d’habillage, les autres agissent en fonction. Le but du jeu est de faire s’habiller ses camarades en leur disant quoi mettre et quoi faire. A la fin du temps imparti, il est judicieux de photographier le groupe des enfants ainsi vêtus, l’image servira de support de langage avec le reste de la classe pour rappeler et raconter ce qui a été fait. C’est un moyen de passer du langage en situation au langage d’évocation qui va réactiver le même vocabulaire. (« Mets le bonnet rouge/ Il a mis le bonnet rouge ») Jeux de portraits, devinettes, intrus, « Qui est-ce ? » : On joue avec de vrais vêtements ou on utilise des images substituts. Le maître parle, décrit sans nommer, caractérise et catégorise pour permettre d’identifier ; l’enfant qui a deviné donne le mot exact. Une fois le fonctionnement compris et entraîné, ce sont les élèves qui prennent la parole et deviennent « maître du jeu ».On peut aussi jouer à l’aveugle, les yeux bandés, en touchant, l’élève doit identifier le vêtement et le nommer. Rappel d’activités avec ou sans support d’images : l’utilisation de l’appareil photo numérique au cours de nombreuses séances permet de garder des traces de ce qui a été fait et fournit des images reliées à un vécu commun des élèves qui peuvent ensuite servir de support en grand ou petit groupe pour réactiver le vocabulaire en évoquant, expliquant, racontant la situation. Création d’histoires et jeux poétiques : à partir d’un corpus de mots, avec ou sans images et en ajoutant éventuellement des personnages inducteurs, les enfants proposent des pistes pour inventer une histoire. Le maître aide pour la construction syntaxique et la logique narrative. Les jeux poétiques se mettent en place à partir des caractéristiques formelles des mots (sons, syllabes, initiales) pour fabriquer des rimes, des ritournelles, vire langues, comptines…Les énoncés produits sont redits, repris, mis en voix et éventuellement mémorisés. Production d’écrits en dictée à l’adulte : à partir d’une image substitut d’une situation vécue (rangement des habits de poupée dans le coin jeu), d’une représentation partagée d’un objet (un manteau), d’une première de couverture d’album lu en classe sur le thème, les élèves produisent un énoncé qui doit être écrit (un mot ou groupe de mots, une ou plusieurs phrases). L’enseignant guide le passage de la production orale spontanée à l’écriture d’un « texte » qui permettra d’intégrer le vocabulaire acquis. Le langage pour expliquer et décrire : catégoriser et conceptualiser, caractériser et décrire, expliquer et argumenter. Les élèves vont classer, trier, manipuler, dire ce qu’ils perçoivent et comprennent, justifier et expliciter leurs choix. L’étayage du maître est important pour susciter et accompagner la prise de parole et les opérations cognitives (comparer, opposer, trier, exclure, déduire, inférer…). On peut travailler avec des images de vêtements (il faut un échantillon suffisant avec plusieurs images d’un même objet pour travailler la catégorisation car un même mot peut renvoyer à plusieurs catégories différentes). L’élève classe et explique le critère déterminant soumis à discussion dans le groupe. On peut travailler avec des tissus pour développer le corpus des adjectifs et l’enrichir. On peut utiliser des séries d’images séquentielles montrant une suite d’actions logiques (mettre son manteau, se chausser, se déshabiller) et retrouver l’ordre chronologique pour raconter. Représenter et dessiner, expliquer et raconter son dessin : les élèves racontent comment ils sont habillés, se dessinent puis nomment les vêtements ; l’enseignant écrit les mots sous la dictée. On peut travailler avec une photographie en pied de l’enfant imprimée qui sert de support à la verbalisation. On dessiner et verbaliser. Jeux de mime et mise en scène : le maître puis des enfants miment une suite d’actions (se chausser, enfiler ses gants, boutonner sa chemise…), les autres identifient et proposent une verbalisation de l’acte représenté. Avec les plus grands, des scénettes, empruntant à l’univers du théâtre ou du cirque peuvent être inventées avec de courts dialogues, écrites et jouées devant la classe par petits groupes. Modalités et stratégies de mise en œuvre : Cette phase de mobilisation du lexique en contexte dans des situations d’action et de jeu, interactives et porteuses de sens, doit être conduite avec des modalités de répartition des élève garantissent à chacun des temps de parole et un accompagnement individualisé de l’enseignant. Il est donc essentiel de travailler avec des groupes restreints de 5 ou 6 élèves. Le rôle du maître dans ces séances est de faire parler chacun de nombreuses fois et de permettre les échanges au sein même du groupe. Il est important de réfléchir à la manière de conduire l’activité, aux modes de passation des consignes, aux moyens de solliciter les petits parleurs, aux outils d’observation et d’évaluation des productions au cours de l’activité : - se mettre à distance, soutenir et encadrer l’activité sans monopoliser la parole ; comment faire ? Comment va-t-on jouer ? Que doit-on - aider les élèves à percevoir et à comprendre le sens de la situation dans le cadre de l’apprentissage. On entre par le faire et l’agir mais les élèves doivent prendre conscience du lien avec ce qui est appris, du rapport entre Langage et « Devenir d’élève ».Il est important à ce titre de les faire participer le plus tôt possible et de manière progressive de la PS à la GS - l’élaboration des consignes : «Que doit-o savoir faire ? A quoi ça sert ?» ; - créer des relations duelles momentanées pour soutenir les petits parleurs, encourager et fournir les mots manquants ; - développer l’autonomie des élèves pour agir, jouer, faire agir, interagir en encourageant la verbalisation et l’utilisation des 3 langages ; des de communication) pour évaluer à plus ou moins long terme les progrès des élèves. observer les capacités langagières des élèves à partir d’indicateurs choisis et de grilles d’observation des productions langagières (lexique, syntaxe, prononciation, attitudes de communication) pour évaluer à plus ou moins long terme les progrès des élèves. La question des supports et matériels Plus ils sont jeunes et plus l’ancrage dans le réel doit être fort. Plus les supports sont variés et plus ils permettent de réinvestir le vocabulaire dans des contextes différents : - utiliser les coins jeux comme des lieux de transfert du réel avec des objets et des situations du quotidien ; - utiliser des jeux et surtout en fabriquer : construire le jeu c’est conceptualiser, comprendre son fonctionnement de l’intérieur, s’approprier les règles et le vocabulaire transversal de ce type de support - pratiquer les jeux de rôles qui correspondent à des situations de la vie quotidienne (familiale, sociale, scolaire) et qui sont propices à la verbalisation ; - produire et utiliser des images substituts des situations qui permettent de travailler hors contexte à partir de photos qui sont des traces d’une expérience vécue donc plus proche des enfants. Ces traces constituent des échos de la situation initiale qui vont permettre le passage d’un oral spontané à un oral reconstruit, proche du récit, un langage d’évocation et de rappel qui ressemble de plus en plus à de l’écrit ; - jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur (blog, site, journal de classe, cahier de vie…) qui déclenchent et motivent des activités de « retour sur.. » ; travailler avec les mots comme avec des matériaux sémantiques et sonores, des sortes de « blocs » de sens et de sons qui vont servir à imaginer, des histoires cohérentes ou des « jeux de mots » mélodieux.

22 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
4) Evaluations des acquis et mémorisation L’archivage des mots appris doit donc prévoir et concevoir des modalités diverses de solliciter la mémoire imagier, listes référentielles ; représentations diverses de mots (dessin, peinture, photo, diaporama, modelage…) ; perceptions sensorielles : catalogue tactile, enregistrements sonores, nuancier de couleurs ; réseau de lecture autour d’un personnage, d’un lieu, d’un phénomène… musée de classe temporaire ou permanent ; abécédaires et collections de mots classés par critères de lettres ; collection de mots/graphies avec des polices et écritures différentes (calligramme, calligraphie) ; expressions idiomatiques, formules et tournures particulières (enregistrement sonore) ; recueil des poésies, comptines, chansons, extraits littéraires… album photo des activités menées autour d’un corpus de mots donné ; oeuvres d’art et productions plastiques des élèves associées aux mots ; jeux fabriqués en classe autour d’un corpus de mots ; textes produits en dictée à l’adulte (consignes, récits, recettes, compte rendus…) qui donnent vie et sens à un vocabulaire étudié. La mémorisation du vocabulaire ne doit pas se contenter de produire des traces et de les organiser sous forme de listes archivées par le biais de supports divers (cahiers, imagiers de la classe, affiches murales illustrées, boîtes de cartes/mots…). Mémoriser le lexique c’est disposer de moyens mnémotechniques multiples qui vont rappeler en mémoire et activer le mot dans ses dimensions plurielles : la forme sonore et graphique, le champ sémantique, la représentation commune, les situations et contextes d’utilisation expérimentés en classe, les textes du patrimoine et la littérature qui l’ont mis en scène, la charge affective et sensorielle qui le traverse… Constituer un dictionnaire mental devrait permettre de prendre en compte toutes ces composantes qui font qu’un mot est connu, reconnu, comme une entité complexe chargée de sens et de références collectives et individuelles. Dans cette perspective, mémoriser ce n’est pas seulement restituer des mots isolés, c’est mettre en résonance, faire des liens, comparer, évoquer, mobiliser un vécu et des connaissances, citer une forme linguistique, une tournure langagière ou un extrait littéraire qui utilisent le mot... Mémoriser c’est finalement pouvoir réemployer et transférer à d’autres situations et contextes ce que l’on a déjà appris de certains mots et de leurs usages. L’enseignant a un rôle déterminant dans la construction de ce système mémoriel : quand il conduit les échanges, quand il explique, quand il communique, quand il raconte ou lit des histoires, quand il étudie les constituants de la langue et les structures de la syntaxe, il doit opérer systématiquement des rappels, convoquer des souvenirs et des perceptions, réciter des extraits et des citations de référence, activer le réseau de la mémoire lexicale à partir de nombreux points d’entrées : « Vous savez le mot « pieu » …c’est comme dans l’histoire de la Petite chèvre de Mr Seguin , vous vous souvenez quand elle était attachée avec une corde sur un pieu au milieu du pré…. » ou encore : « Ecoutez bien ce mot « brouhaha »… Dites le maintenant… C’est doux à dire et à entendre, c’est plein d’air dans la bouche, ça coule et ça résonne comme du vent ou de l’eau…souvenez vous d’autres mots comme lui : « murmure », « chuchote », « caracole », « tambourine »… L’archivage des mots appris doit donc prévoir et concevoir des modalités diverses de solliciter la mémoire : imagier, listes référentielles ; représentations diverses de mots (dessin, peinture, photo, diaporama, modelage…) ; perceptions sensorielles : catalogue tactile, enregistrements sonores, nuancier de couleurs ; réseau de lecture autour d’un personnage, d’un lieu, d’un phénomène… musée de classe temporaire ou permanent ; abécédaires et collections de mots classés par critères de lettres ; collection de mots/graphies avec des polices et écritures différentes (calligramme, calligraphie) ; expressions idiomatiques, formules et tournures particulières (enregistrement sonore) ; recueil des poésies, comptines, chansons, extraits littéraires… album photo des activités menées autour d’un corpus de mots donné ; oeuvres d’art et productions plastiques des élèves associées aux mots ; jeux fabriqués en classe autour d’un corpus de mots ; textes produits en dictée à l’adulte (consignes, récits, recettes, compte rendus…) qui donnent vie et sens à un vocabulaire étudié. L’évaluation des compétences lexicales et langagières d’utilisation des mots peut se faire de multiples manières et à différents moments de la séquence de travail. Evaluation initiale diagnostique en début d’année par exemple pour cerner le profil de compétences des élèves, mesurer globalement le niveau d’une classe. Des outils formatés sont disponibles mais on peut aussi construire des protocoles plus modestes et plus ciblés sur un corpus donné. Evaluation en continu, au cours de la séquence, dans les séances en petits groupes où l’enseignant est plus disponible et attentif à chaque élève, il peut élaborer des grilles d’observation précises et adaptées à ses objectifs du moment comme dans l’exemple suivant. Evaluation bilan en fin de séquence (par exemple sur une période scolaire de 5 ou 6 semaines) : elle peut synthétiser des observations sur plusieurs champs de compétences : lexique : vocabulaire acquis (passif/actif) ; syntaxe : correction et degré de complexité syntaxique des énoncés produits ; diction : prononciation correcte, articulation et usage approprié des paramètres de la voix ; mémorisation et récitation : comptines, textes poétiques ou jeux de langue ; compréhension de la situation langagière en jeu en réception et en production : « parler pour ... » ; - attitudes et capacités d’écoute/interaction en grand et en petit groupe : attention, concentration, participation, communication, relation par le biais du langage.

23 Comment construire une séquence d’apprentissage du vocabulaire ?
L’évaluation des compétences lexicales et langagières d’utilisation des mots peut se faire de multiples manières et à différents moments de la séquence de travail. Evaluation initiale diagnostique Evaluation en continu Evaluation bilan en fin de séquence

24 Vecteurs de mobilisation du lexique L’exemple des vêtements
Les situations vécues Les jeux Les activités de réactivation Les imagiers La littérature jeunesse La production écrite

25 Les situations vécues Jeu de devinette / portrait du porte-manteau : le maître décrit les vêtements, les élèves devinent de qui il s’agit (d’après leurs souvenirs et / ou l’étiquette du prénom). On ne donne la réponse que lorsque l’on est sûr (pas de confusion possible > se joue en hiver)

26 Le coin poupées Pour enrichir le lexique de noms moins probables parmi les vêtements des élèves, notamment « les accessoires » : chapeau, ceinture, pantoufles, sac à main, pyjama, robe de chambre, panier, foulard, châle, valise, collier, barrette… On inventera des scénarii plus ou moins complexes selon le niveau des élèves. Ex.: « ton bébé va se coucher, comment vas-tu l’habiller? » (PS) ; « il fait chaud aujourd’hui, et tu dois habiller la poupée pour aller au parc » (MS) ; « tous les trois, vous devez préparer sa valise pour ses vacances à la montagne cet hiver… » (GS).

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28 Les activités de tri Mises en commun
Autant de critères (orientés par la proposition matérielle) que de groupes (couleurs, matières, parties du corps, saisons, sexe…). Organisation et gestion de données et de plusieurs critères : tableau à double-entrée (un vêtement chaud / d’hiver pour la tête).

29 Situations ludiques de réactivation
Inspirées des pratiques en Langue Vivante Etrangère (ex. du cahier silhouette) Sous forme d’enquête d’après la déposition du petit chaperon rouge et de sa grand-mère (identifier le loup coupable) > en réception. Se décrire (« je ») ou décrire un ou une camarade (« il » / « elle ») sur un cahier à volets fabriqué à partir de photos des élèves plus ou moins accessoirisés > en réception et en production. De type Qui est-ce ? avec neutralisation des variables physiques > en production interrogative.

30 Articuler oral et production écrite
Acculturation Lexique et syntaxe Mise en page (temps et espace) Vers l’oral scriptural Un exemple de situation : réécriture de Loup y es-tu? par petit groupe et selon des définitions différentes du « y » (à la plage, au ski, à la campagne, à l’école, au foot / à la danse…).

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32 Une contribution sur site de l’I.A.
Au cycle 2 : des idées autour de Loup y es-tu?

33 Le cahier silhouette Utiliser « je / il / elle »
Situations de communication et de commande sur le modèle de la vidéo 8 « Le grand monstre vert ». Ex.: jeu de type « marchand de vêtements » avec des motifs (à pois, à carreaux, rayé…).

34 Situation problème de remise en ordre
Contenu syntaxique et lexical (au-delà des noms uniquement) : D’abord, il enfile son caleçon. Ensuite, il boutonne sa chemise. Puis il enfile sa salopette bleue et lace ses chaussures. Enfin, il noue sa cravate et boutonne son gilet. Selon les supports et outils proposés on travaillera plus ou moins la structuration du temps et de l’espace

35 Du langage d’évocation à l’oral scriptural
Vidéo 12 du DVD Apprendre à Parler « Le Papillon Piéride »

36 Organisation et structuration
Séance spécifique de structuration Création d’une arborescence (démarche ascendante pour la construction, descendante pour la lecture) pour hiérarchiser les notions et concepts en termes génériques et spécifiques. Des jeux inducteurs (ex.: Devine-tête, Unanimo…) exploitables notamment en aide personnalisée et permettant de synthétiser le vocabulaire étudié en l’organisant.

37 Un exemple d’arborescence
Vêtements Pour la tête Pour les pieds et le cou Pour le buste Pour les jambes et les bras Il n’y a pas de vérité pour ce type de classement. L’objectif est d’organiser les connaissances avec le plus de rigueur possible et selon les critères élaborés par les élèves. Chaud Léger de pluie Le pull-over Le T-shirt L’imperméable Le gilet La chemise Le ciré Le manteau La doudoune

38 Quelques jeux structurants
Devine-tête, Qui est-ce ? No Panic ! (citer rapidement un maximum de termes spécifiques sur proposition d’un terme générique ou de critères croisés) Pyramide (être capable de définir / donner des caractéristiques. Cf vidéo les indiens) Jéopardy (inventer une question) Unanimo / le petit bac (faire une proposition la plus originale ou la plus consensuelle sur proposition d’un terme générique). Sphynx en détournant les règles

39 Un outil de synthèse global
Naturel Fait par les Hommes Animaux Plantes Lieux Vêtements Transports Bâtiments Dans les airs Sur terre Sur l’eau Ces arborescences deviennent vite tentaculaires. Les TUIC constituent un outil pertinent pour les organiser. Arbres Fleurs Fruits Légumes

40 Rencontres sensibles et abstraction

41 Quelques outils

42 Réactivation dans d’autres situations…
Vie quotidienne : langage en situation autour des activités (au vestiaire) et des sorties (mot aux parents pour la piscine, pour les vêtements de pluie…) Situations problèmes mathématiques de partage (ex.: les manteaux aux patères), de réunion (ex.: 12 chaussettes propres sorties du lave linge donneront combien de paires ?), etc. Découvrir le monde : « la météo » et les vêtements selon les saisons et les températures. Etc.

43 Les outils de fixation du lexique
Boîte à mots plus ou moins organisées Porte-vue imagier (intercalaire par thème) Cahier répertoire (liaison GS-CP) Dans tous ces cas, l’association mot-image est essentielle. D’autres composantes peuvent venir enrichir la forme de la fiche. Attention : il faut que ces mots soient utiles pour que ces outils soient utilisés. Outil d’aide à la production écrite, support de jeu de devinette quotidien, etc.

44 Quelle progressivité de la PS à la GS
Quelle progressivité de la PS à la GS ? Séquence en PS autour d’un champ lexical Exemple : séquence en PS autour d’un champ lexical « l’habillage » Exemple : séquence en MS autour d’un champ lexical « l’habillage » Exemple : séquence en GS autour d’un camp lexical : « l’habillage » Ces exemples sont détaillés sur le site Eduscol