Module de formation LA DIFFÉRENCIATION EN CE1

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1 Module de formation LA DIFFÉRENCIATION EN CE1
Dispositif Départemental de l’Apprentissage de la Lecture Module de formation LA DIFFÉRENCIATION EN CE1 Temps 1 : Les incontournables de l’apprentissage de la lecture

2 Introduction La lecture : une activité complexe
Les incontournables de l’apprentissage de la lecture La lecture : une activité complexe  Elle implique la mise en œuvre coordonnée d’opérations de différentes natures : Des habiletés générales  attention mémorisation connaissances générales Des habiletés spécifiques  au traitement de l’information écrite L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257)

3 Introduction Les incontournables de l’apprentissage de la lecture
L’acte de lire (selon les modèles théoriques) Il fait appel à deux composantes essentielles dans le traitement de l’écrit : la reconnaissance des mots écrits Un traitement de bas niveau la compréhension : accès au sens, avec intégration syntaxique sémantique textuelle Un traitement de plus haut niveau L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257)

4 Introduction Les incontournables de l’apprentissage de la lecture
L’acte de lire Du côté de la recherche Étude sur la compréhension d’énoncés écrits (2013) Sur tous les facteurs (comme les caractéristiques de la langue parlée, l’attention et la mémoire, etc.), il est possible d’expliquer 50% des scores dans la compréhension écrite par : le décodage (34%) la compréhension orale le vocabulaire L’évaluation de ces trois capacités pourrait aider les enseignants à mieux repérer les enfants ayant des difficultés de lecture et, en fonction de ces dernières, de leur proposer des exercices personnalisés. CAHIERS PÉDAGOGIQUES (p21-23) Édouard Gentaz, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble Liliane Sprenger-Charolles, laboratoire de psychologie cognitive, Aix-Marseille université, directrice de recherche au CNRS (émérite) Étude de 2013 en fin de CP en ZEP Édouard Gentaz et ses Collègues on examiné la compréhension d’énoncés écrits ainsi que certaines capacités pouvant l’expliquer : décodage, compréhension d’énoncés oraux et vocabulaire  Le but de cette étude était de déterminer l’implication de ces capacités dans la compréhension des énoncés écrits. Les 394 enfants de cette étude étaient tous issus de zone d’éducation prioritaire, ce qui est important dans la mesure où, si 5 % des enfants des classes ordinaires présentent des difficultés de lecture, ce taux peut dépasser 25 % chez ceux de milieu défavorisé. DIAPO : Sur tous les facteurs pouvant intervenir dans la compréhension écrite (comme les caractéristiques de la langue parlée, l’attention, la mémoire), il est possible d’expliquer 50 % des scores dans ce domaine uniquement par les capacités examinées dans l’étude, le décodage (34 % ) la compréhension orale 9 % et le vocabulaire de 4,5 %.

5 1- L’identification des mots écrits
Exercer la conscience phonologique Découvrir le principe alphabétique Apprendre le code orthographique

6 1- L’identification des mots écrits
a. L’exercice de la conscience phonologique Définition [1] C’est la capacité à percevoir les unités de la parole de manière à les manipuler et à y réfléchir Trois étapes : Dès 3/4 ans, certains enfants sont déjà capables de repérer et de manipuler les rimes dans des jeux ou des comptines. À l’âge de 4/5 ans, apparaît l’identification et la segmentation des mots en syllabes. Ce n’est que vers 6 ans que commencent à apparaître les premiers signes de la conscience du phonème (conscience phonémique) chez les enfants exposés à des contacts systématiques avec l’écrit. 1) La conscience phonologique : Denis Legros  et Geneviève Marouby-Terriou (TFL) Morais, Alegria et Content (1987) distinguent différents niveaux d’abstraction de la conscience phonologique : la conscience des chaînes phonologiques. Dès l’âge de 3 /4 ans, certains enfants sont déjà capables de repérer et de manipuler les rimes dans des jeux ou des comptines. L’identification et la segmentation des mots en syllabes apparaît à l’âge de 4/5 ans (Costermans 1988 ; Morais & al, 1989). la conscience phonétique qui implique que la parole soit perçue comme une séquence d’unités minimales (segments phonétiques) permettant la différenciation perceptive. La conscience phonémique, la plus abstraite, ne s’appuie pas sur les propriétés physiques du signal mais sur la mise en relation des unités lexicales. Ce n’est que vers 6 ans que commencent à apparaître les premiers signes de la conscience du phonème (conscience phonémique) chez les enfants exposés à des contacts systématiques avec l’écrit. 2) L’association des phonèmes aux lettres : José Moraïs (TFL) 3) Le phonème ne peut pas se prononcer se façon isolée à l’intérieur d’une syllabe (CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Édouard Gentaz, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble et Liliane Sprenger-Charolles, laboratoire de psychologie cognitive, Aix-Marseille université, directrice de recherche au CNRS)

7 1- L’identification des mots écrits
a. L’exercice de la conscience phonologique Définition [2] L’association des phonèmes aux lettres Les représentations phonologiques développées pour la langue parlée ne sont pas suffisantes par elles-mêmes pour lire et écrire dans un système alphabétique. Pour prendre conscience du fait que les lettres correspondent à des phonèmes, il faut attirer l’attention de l’enfant, d’une manière ou d’une autre, à la fois sur cette correspondance et sur la possibilité de segmenter les syllabes en phonèmes. Le phonème ne peut pas se prononcer de façon isolée à l’intérieur d’une syllabe Exemple : le mot « tour » est prononcé d’un seul coup sans qu’il soit possible de distinguer clairement [t] de [u] et [u] de [r] 1) La conscience phonologique : Denis Legros  et Geneviève Marouby-Terriou (TFL) Morais, Alegria et Content (1987) distinguent différents niveaux d’abstraction de la conscience phonologique : la conscience des chaînes phonologiques. L’identification et la segmentation des mots en syllabes apparaît à l’âge de 4/5 ans (Costermans 1988 ; Morais & al, 1989). Dès l’âge de 3 /4 ans, certains enfants sont déjà capables de repérer et de manipuler les rimes dans des jeux ou des comptines. - la conscience phonétique qui implique que la parole soit perçue comme une séquence d’unités minimales (segments phonétiques) permettant la différenciation perceptive. La conscience phonémique, la plus abstraite, ne s’appuie pas sur les propriétés physiques du signal mais sur la mise en relation des unités lexicales. 2) L’association des phonèmes aux lettres : José Moraïs (TFL) 3) Le phonème ne peut pas se prononcer se façon isolée à l’intérieur d’une syllabe (CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Édouard Gentaz, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble et Liliane Sprenger-Charolles, laboratoire de psychologie cognitive, Aix-Marseille université, directrice de recherche au CNRS)

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L’exercice de la conscience phonologique Du côté de la recherche [1] Etude de la DEEP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) (2011) Tâches métaphonologiques (entrée au CP) Réussite pour seulement 50 à 78% des enfants (22 à 50% des élèves sont donc en échec dans ces tâches) Les tâches de segmentation syllabique et de sensibilité implicite à la rime réussies presque à 100% Sans les voyelles, les consonnes sont inaudibles et imprononçables isolément Sans connaissances graphophonologiques, échec des tâches métaphonologiques quand elles mettent en jeu des consonnes Il faut donc abandonner cette progression classique où l’on analyse d’abord les formes sonores du langage, sans lien avec l’écrit, Et également faire écrire les élèves fréquemment en GS et en CP, puis tout au long de l’école élémentaire. Les tâches de segmentation syllabique réussies presque à 100% Idem pour la sensibilité implicite à la rime (rechercher un intrus) Les consonne ne sonnent pas seules mais en coarticulation avec des voyelles. Sans les voyelles, les consonnes sont inaudibles et imprononçables isolément. Les con/sonnes, comme leur nom l’indique, ne sonnent pas seules, elles « sonnent avec ». Sans connaissances graphophonologiques, échec des tâches métaphonologiques quand elles mettent en jeu des consonnes. C’est la connaissance des lettres (non la comptine mais la connaissance opératoire acquise en situation d’écriture) qui prédit le mieux la réussite en fin de CP 95% des enfants ayant compris l’idée de graphophonologie au niveau syllabique (pas encore au niveau phonémique) à l’entrée du CP se retrouvent bons ou très bons lecteurs à la fin du CP Il n’y a pas de meilleur moyen de favoriser la réussite de tous les élèves que de les faire écrire fréquemment en GS et en CP, puis tout au long de l’école élémentaire

9 1- L’identification des mots écrits
L’exercice de la conscience phonologique Du côté de la recherche [2] Études sur le rôle des phonèmes (enfants de 4 et 5 ans) Les capacités précoces d’analyse phonémique de discrimination phonémique d’analyse morphologique (mettre un mot au féminin, comprendre qu’une « maisonnette » est une petite maison, etc.) Influence la réussite ultérieure en lecture Les compétences non langagières précoces (capacités visuelles par exemple) Rôle négligeable sur le niveau ultérieur en lecture

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L’exercice de la conscience phonologique Du côté de la recherche [3] Études sur des tâches impliquant les capacités d’analyse ou de discrimination phonémique Pour être efficaces, les entraînements doivent : être structurés s’effectuer en petits groupes homogènes être courts (20 à 30 mn) se répéter plusieurs fois par semaine, pendant un ou deux mois Les entraînements à l’analyse phonémique ont un effet sur le niveau de décodage et de compréhension écrite Les entraînements sont plus efficaces quand le travail oral sur les phonèmes s’effectue avec le support écrit des lettres qui leur correspond (exploration visuelle et tactile) notamment pour les enfants de milieu défavorisé (CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Édouard Gentaz, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble et Liliane Sprenger-Charolles, laboratoire de psychologie cognitive, Aix-Marseille université, directrice de recherche au CNRS) Études françaises récentes (notamment 2013, Édouard Gentaz et ses collègues)

11 1- L’identification des mots écrits
Exercer la conscience phonologique Découvrir le principe alphabétique Apprendre le code orthographique

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b. La découverte du principe alphabétique Définition [1] Ce principe s’appuie sur les correspondances entre graphèmes et phonèmes et entre orthographe et phonologie Il s’agit d’un décodage séquentiel, lettre à lettre, de gauche à droite. Pour la langue française, la relation graphème/phonème est très stable et facilite l’acquisition du principe de traitement alphabétique. plus de 95% des mots pourraient être correctement prononcés sur la base des correspondances graphèmes/phonèmes TFL : Geneviève Marouby-Terriou Docteur en psychologie, attachée à l’équipe FRE 2308 au CNRS de l’Université de Paris VIII, Orthophoniste, Formateur dans la formation continue de Psychologues Scolaires, Enseignants, Orthophonistes et Médecins. Les travaux statistiques indiquent que, pour le français, plus de 95% des mots pourraient être correctement prononcés sur la base des correspondances graphèmes/phonèmes (Gak, 1976). Une des caractéristiques de l'orthographe du français est que, dans une large mesure, la graphie fournit une information valide, fiable et stable pour spécifier la prononciation. En français ,les régularités dans les relations graphies-phonies sont très importante : par exemple, les phonogrammes "au", "eau", "ou", "ph", renvoient toujours au mêmes phonèmes et des règles d'assignations dont l'application varie selon le contexte permettent d'inférer la prononciation de "s", "g" et "c", par exemple. Ces régularités, sont, très fortes pour le système vocalique en raison de la grande stabilité des voyelles à l'oral (Sprenger-Charolles, 1993). Ces caractéristiques du français oral et du système de transcription écrit peuvent avoir des incidences sur la lecture et différencier les procédures de traitement utilisées lors de la lecture. En particulier, on peut penser que la régularité des relations graphie-phonie, au niveau des phonogrammes, peut avoir pour conséquence une utilisation plus massive de la médiation phonologique que dans d’autres langues tel que l’anglais (Goswami, Gombert et Fraca de Barrera, 1998). Cette régularité de la correspondance entre graphème et phonème est certainement une aide considérable à la prise de conscience phonémique et à la mise en place du principe alphabétique par la médiation phonologique dans le déchiffrage du langage écrit.

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b. La découverte du principe alphabétique Définition [2] Pour apprendre à lire une écriture alphabétique il faut pouvoir mettre en relation chaque graphème avec le phonème correspondant et donc être capable de découper les mots oraux en phonèmes, ce qui implique de bonnes capacités d’analyse phonémique. Pour mettre en œuvre un apprentissage équilibré de l’identification de mots, en particulier du code, il est important de proposer : des activités d’analyse découverte, observation et manipulation du matériau écrit des activités de synthèse tâtonnement en production de mots, de phrases, manipulation de la combinatoire à partir de la comparaison d’unités connues, etc. LIRE ÉCRIRE (écrit en réception) (écrit en production) enrichissement mutuel Pour apprendre à lire une écriture alphabétique Bonnes capacités d’analyse phonémique : Ces capacités peuvent être évaluées à l’aide d’épreuves de suppression (ou de comptage) de phonèmes, épreuves qui doivent utiliser des mots monosyllabiques (par exemple : « Qu’est-ce qui reste du mot “tour” quand tu as mangé son début, ou combien de sons différents tu entends dans le mot “tour” ? »). (CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Édouard Gentaz, faculté de psychologie et sciences de l’éducation, université de Genève, directeur de recherche au CNRS, Grenoble et Liliane Sprenger-Charolles, laboratoire de psychologie cognitive, Aix-Marseille université, directrice de recherche au CNRS) 2) mettre en œuvre un apprentissage équilibré de l’identification de mots (ONL : Observatoire Nationale de la lecture)

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b. La découverte du principe alphabétique Du côté de la recherche [1] Notion d’« invented spelling » (en français : « orthographes inventées ») = Écritures tâtonnées encouragent les enfants à produire des écrits suscitent des échanges avec l’enseignant et les pairs les erreurs ne sont plus considérées comme des écrits sans logique qui relèvent de comportements aléatoires au contraire, les écarts à la norme orthographique témoignent de la compréhension que les enfants se font de la langue écrite. L’enseignant : observe analyse les traces produites par les enfants, analyse leurs verbalisations, questionne, suscite des mises en relation entre des connaissances nouvelles sur le système écrit et les connaissances que les enfants possèdent déjà. CAHIERS PÉDAGOGIQUES Marie-France Morin, professeure Crealec (Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant), faculté d’éducation, université de Sherbrooke) D’après l’ensembles des travaux depuis une décennie en France (Émilia Ferreiro, Carol Chomsky, éelestin Freinet

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b. La découverte du principe alphabétique Du côté de la recherche [2] Étude menée au Québec (2007) enfants de maternelle dits fragiles dans deux groupes différents : l’un proposant régulièrement des situations d’écritures tâtonnées et l’autre non Il ressort que ces enfants, en risque de difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, du groupe « écritures tâtonnées » sont meilleurs : à la fois en orthographe à la fin de la grande section et à la fin du CP, et également en lecture-décodage en fin de maternelle. Dans le groupe qui est caractérisé par la pratique fréquente d’écritures tâtonnées en classe seulement 7 % des élèves fragiles en maternelle le demeurent au CP, alors que ce pourcentage est de 18 % pour l’autre groupe.

16 1- L’identification des mots écrits
Exercer la conscience phonologique Découvrir le principe alphabétique Apprendre le code orthographique

17 1- L’identification des mots écrits
c. l’apprentissage du code orthographique Définition Le système orthographique français comprend 38 graphèmes 17 sont vocaliques (a, à, â, e, é, è, ê, ë, i, î, ï, o, ô, u, ù, û, y) 21 sont consonantiques (b, c, ç, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, x, z) Si on considère qu’un graphème comporte un groupe de lettres Plus de 190 graphèmes Les complexités de l’orthographe sont certainement une source de difficulté pour l’enfant qui apprend à lire. Cependant, la raison principale d’échec semble être la difficulté que pose pour l’enfant la découverte du phonème, clé de la compréhension du principe alphabétique. (Jean François Démonet, « La dyslexie dans trois pays européens : des mécanismes cérébraux communs malgré la diversité des langues ») Médecin neurologue, chercheur en neurosciences cliniques et spécialiste de l’imagerie cérébrale des fonctions cognitives

18 1- L’identification des mots écrits
c. l’apprentissage du code orthographique Du côté de la recherche [1] Dès les premiers apprentissages Les activités d’écriture, accompagnées d’une discussion sur la démarche et le résultat obtenu semble le mieux faire progresser l’enfant en maternelle, en production comme en lecture de mots Encourager les enfants à produire spontanément en s’appuyant sur leurs connaissances plus ou moins conventionnelles Considérer comme essentiel le soutien de l’enseignant dans la progression de l’élève En suscitant des échanges sur l’orthographe des mots En introduisant la norme orthographique CAHIERS PÉDAGOGIQUES Marie-France Morin, professeure Crealec (Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant), faculté d’éducation, université de Sherbrooke (Québec)

19 1- L’identification des mots écrits
c. l’apprentissage du code orthographique Du côté de la recherche [2] La reconnaissance correcte des mots écrits condition nécessaire mais pas suffisante car la finalité de l’activité de lecture reste la compréhension de ce qui est lu doit également être largement automatique De nombreux mots ne se prononcent pas comme ils s’écrivent, ou inversement Pour parvenir à une lecture et une écriture fluides Il est nécessaire de mémoriser la forme orthographique des mots, notamment les plus fréquents (les mots grammaticaux) et les plus irréguliers (monsieur, sept, femme…) Cette mémorisation s’effectue non seulement par la pratique du décodage, mais également par la rencontre répétée du mot en contexte signifiant. L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257)

20 1- L’identification des mots écrits
c. l’apprentissage du code orthographique Du côté de la recherche [3] Chez le lecteur habile les activités de reconnaissance des mots les activités d’élaboration de la signification déployées simultanément et en interaction Pour le lecteur débutant et/ou le lecteur précaire les procédures d’accès au lexique ne s’effectuant pas encore de façon automatique les traitements conduisant à la compréhension ne peuvent pas en conséquence être menés simultanément à l’activité de reconnaissance des mots Au cours de l’apprentissage, il s’agit donc d’installer les traitements spécifiques à la lecture mais aussi d’atteindre un niveau d’automaticité permettant que ces traitements soient les moins gourmands possible en attention. L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert  Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257)

21 1- L’identification des mots écrits
d. Les voies de lecture Définition La voie indirecte ou procédure par assemblage ou voie phonologique   Traitement analytique décodage des graphèmes et codage des phonèmes. La voie directe ou procédure par adressage ou voie lexico-sémantique Fait appel à un lexique interne

22 1- L’identification des mots écrits
d. Les voies de lecture [2] Procédure d’assemblage (voie indirecte) Procédure d’adressage (voie directe) Sources théoriques : Enseigner la lecture au cycle 2 J.-E. Gombert, R. Goigoux, M. Fayol, P. Colé, S. Valdois, P. Mousty Nathan Pédagogie 2000

23 Mémoire GUITARE Organisation d’informations stockées à propos des mots
Représentation phonologique Organisation d’informations stockées à propos des mots Représentation orthographique GUITARE RDV : Cours de guitare Lundi 14h00 Représentation sémantique

24 Identification des lettres Identification des lettres
Représentation sémantique Représentation orthographique Représentation phonologique Identification du mot par voie d’assemblage Identification du mot par voie d’adressage Représentation phonologique Représentation phonologique Prononciation Prononciation Représentation orthographique Représentation orthographique Identification des lettres Déchiffrement  Segmentation, conversion, fusion Identification des lettres Analyse visuelle Analyse visuelle Représentation sémantique Représentation sémantique MOT ÉCRIT MOT ÉCRIT

25 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation les modèles à stades les modèles interactifs Les modèles développementaux à stades Trois procédures principales d’identification des mots (Frith, 1985) : une procédure logographique une procédure phonologique une procédure orthographique L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257)

26 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation Les modèles développementaux à stades La procédure logographique (ou stratégie visuelle ou stratégie globale) Avant l’apprentissage formel de la lecture et au tout début de l’apprentissage : procédure d’identification globale. Fonctionnement de cette procédure : Mémoriser le patron visuel des mots écrits Les mots sont appréhendés comme des logogrammes, C’est un traitement pictural (et non linguistique) Les mots semblent ainsi être traités comme des images un vocabulaire visuel (de 40 à 100 mots).

27 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation Les modèles développementaux à stades La procédure phonologique (ou procédure alphabétique) C’est un décodage séquentiel lettre à lettre de gauche à droite Les facteurs phonologiques jouent le premier rôle La reconnaissance des mots passe par le recours systématique à des règles de correspondances graphophonologiques À cette fin, l’enfant doit : prendre conscience de la structure phonologique de la parole être capable de repérer dans l’oral les unités non signifiantes inférieures au mot, analyser explicitement la parole autrement dit, témoigner d’une conscience phonologique.

28 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation Les modèles développementaux à stades La procédure orthographique (ou procédure directe ou par adressage) Il s’agit de reconnaître les mots par un traitement des configurations orthographiques visuelles sans recours systématique à la conversion phonologique. Les représentations lexicales des mots familiers deviennent directement accessibles. L’enfant a stocké en mémoire à long terme des informations spécifiques sur les caractéristiques orthographiques des différents mots de la langue rencontrés jusque-là. Grâce à ces informations, l’enfant va retrouver directement les mots en mémoire sur la base de leurs segments orthographiques. La connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes ne suffit cependant pas à une maîtrise des mots écrits. Certains mots comportent en effet des irrégularités qui les rendent difficiles à décoder par stricte application des correspondances graphophonologiques (femme, album). Par ailleurs, l’orthographe comporte fréquemment des lettres muettes à l’origine d’un phénomène d’hétérographie (part, pars, pare). Pour passer de la perception de telles configurations visuelles à la reconnaissance du mot en mémoire, le lecteur doit recourir à une autre procédure

29 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation La conception interactive et le rôle des apprentissages implicites Le modèle de Gombert (1997) cherche à rendre compte des articulations entre : le traitement du langage oral et le traitement du langage écrit du rôle des traitements implicites dans l’apprentissage. Selon Gonbert (2003) avant même l’apprentissage de la lecture, l’enfant dispose d’un système capable de traiter le langage oral qui servira de base à l’élaboration du système de traitement de l’écrit. Jean-Émile GOMBERT Professeur en psychologie cognitive des apprentissages, Il a présidé l’université Rennes 2 de janvier 2011 à janvier 2015. Ses recherches concernent essentiellement le développement du langage et l'apprentissage de la lecture chez l’enfant tout-venant et dans des populations précises (dyslexiques, faibles lecteurs, illettrés, sourds, trisomiques). Il développe également des recherches interlangues. Concepteur et responsable des évaluations lecture de la JAPD (Journée d’appel de préparation à la défense). Il est directeur des collections Crocolivre et Croque-Lignes chez Nathan.

30 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation La conception interactive et le rôle des apprentissages implicites Le modèle de Gombert [1] Ce système comprend quatre processeurs : un processeur pictural traitement de l’information visuelle un processeur phonologique traitement de l’information linguistique (perception auditive) un processeur sémantique attribution des significations un processeur contextuel prise en compte de l’information externe au percept visuel et/ou mot en cours de traitement PERCEPT Un percept est la forme perçue d'un stimulus externe

31 1- L’identification des mots écrits
Le modèle de Gombert (figure 1)

32 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation La conception interactive et le rôle des apprentissages implicites Le modèle de Gombert [2] L’enfant construit des hypothèses, sur le fonctionnement de la langue écrite base de l’apprentissage explicite (permettant l’utilisation de nouveaux processus graphophonologiques, morphophonologiques et orthographiques) construction de nouvelles connaissances implicites par une exposition renforcée à l’écrit

33 1- L’identification des mots écrits
Le modèle de Gombert (figure 2)

34 1- L’identification des mots écrits
e. L’apprentissage et l’automatisation La conception interactive et le rôle des apprentissages implicites Conclusion de cette conception interactive En parallèle : l’apprentissage explicite de la lecture et les hypothèses que l’élève élabore construisent progressivement un ensemble de connaissances explicites que le lecteur peut utiliser intentionnellement pour compléter ou contrôler le produit des traitements automatiques.

35 L’acte de lire la compréhension : accès au sens, avec intégration
L’identification des mots écrits Un traitement de bas niveau la compréhension : accès au sens, avec intégration Un traitement de plus haut niveau

36 2. La compréhension Prélever (bloc 1)
Hiérarchisation des compétences nécessaires à la mise en œuvre des opérations mentales qui conduisent à la compréhension de textes (entendus ou lus) Prélever (bloc 1) Prélever une information explicite (compétence 1) Prélever une information implicite (compétence 2) Organiser (bloc 2) Déduire une information à partir de deux propositions tenues pour vraies (compétence 3) Analyser un document et trier les éléments essentiels qui aident à la compréhension de celui-ci (compétence 4) Synthétiser (bloc 3) Synthétiser un document, en trouver le thème ou choisir un résumé (compétence 5) Note d’information, NOVEMBRE 2011 Compréhension de l’écrit en fin d’école : évolution de 2003 à 2009 Ministère de l’éducation nationale Dans le cadre du cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), la reprise, en 2009, de l’évaluation de 2003 portant sur les compétences en compréhension de l’écrit des élèves en fin d’école primaire permet la comparaison à six ans d’intervalle.

37 2. La compréhension Les recherches montrent que :
La compréhension n’est pas exclusivement de la lecture, de nombreuses activités liées à la compréhension concernent d’autres supports (comme les films et les paroles d’autrui) Les difficultés qu’elle soulève peuvent être abordées sur l’oral, avant l’enseignement de la lecture La difficulté de la compréhension à partir de l’écrit demande des acquisitions de connaissances et de savoir-faire particuliers (registre et objectif parfois très différents de ceux de l’oral) La compréhension de l’écrit repose aussi sur le traitement de l’information syntaxique de la phrase (place des mots, mots grammaticaux, etc.) pour accéder à une représentation globale, cohérente et homogène de la phrase et du texte.

38 3. Les méthodes d’enseignement de la lecture
Définition Une méthode d’apprentissage est un ensemble de principes théoriques et de démarches pédagogiques mises en œuvre par le maître pour répondre aux besoins des élèves. (Un manuel est un ouvrage, un support, à destination des élèves) On distingue : Méthode analytique Mémorisation de la forme visuelle des mots Méthode synthétique A partir des phonèmes et des graphèmes, construction des syllabes, des mots, des phrases, du texte Méthode mixte enchaînée et méthode mixte conjointe Mémorisation de la forme visuelle des mots et étude, conjointe ou enchaînée, du code alphabétique Méthode analytique (appelée aussi méthode globale) 1920 – Dr Decroly – Méthode globale 1960 – Freinet – Méthode naturelle 1970 – Foucambert – Méthode idéovisuelle Méthode synthétique (A partir des phonèmes et des graphèmes, construction des syllabes, des mots, des phrases, du texte 1913– Boscher – Méthode syllabique Méthode mixte enchaînée et méthode mixte conjointe

39 Compréhension oral-écrit Compréhension oral-écrit
Identification des mots Conscience phonologique Principe alphabétique Codage orthographique Voie indirecte pour décoder et donc encoder La compréhension à l’oral LIRE ÉCRIRE Compréhension oral-écrit Compréhension oral-écrit Voie directe après automatisation du code La compréhension de l’écrit

40 BIBLIOGRAPHIE Dossier : Devenir lecteur, Cahiers Pédagogiques, n°516, novembre 2014 L’apprentissage de la lecture : évolution des procédures et apprentissage implicite, Élisabeth Demont et Jean-Émile Gombert, Presses Universitaires de France | Enfance (2004/3 - Vol. 56, pages 245 à 257), Article disponible en ligne : L‘enseignement de la lecture et l’observation des manuels de lecture du CP, ONL : Observatoire National de la Lecture, Rapport de l'Observatoire, Mars 2007 Compréhension de l'écrit en fin d’école - Évolution de 2003 à 2009, Ministère de l’éducation nationale, Note d’information, novembre 2011,